总结是一种挖掘经验的过程，通过总结可以发现问题，解决问题，提升自己的能力和水平。注意总结的时效性和实用性，及时总结才能保持对事物的敏感和把握。接下来，让我们一起来欣赏一些写作总结的好例子，一起学习进步。
工作总结逻辑分析篇一
第一段：引言（200字）。
逻辑分析是一种重要的思维工具，它帮助人们理清思路，分析问题，并作出合理的判断与推理。通过学习逻辑分析，我意识到其在日常生活和学习中的重要性。本文将围绕逻辑分析心得体会展开，分享我在学习过程中的体验和感悟。
第二段：提高思维清晰度（200字）。
逻辑分析的一个显著好处是提高思维的清晰度。在学习逻辑分析的过程中，我深刻体会到思维的条理性对于问题的解决至关重要。通过学习分解问题的方法，我可以逐步理清问题的结构与思路，将复杂问题简化为一个个小问题，进而有计划地加以解决。逻辑分析帮助我培养了深入思考、抽象概括的能力，使我的思维更加清晰和条理化。
第三段：加强论证能力（200字）。
逻辑分析还有助于提高我的论证能力。在学习逻辑分析的过程中，我学会了合理地组织论证，通过提出前提和结论之间的合理推理关系，使我的论点更加有说服力。逻辑分析教会了我如何提出合乎逻辑的论据，并利用逻辑关系进行推理和协调。通过运用逻辑分析，我能够更加准确地表达自己的观点，并且能够通过严密的逻辑推理来反驳他人的错误观点。
第四段：发现思维漏洞（200字）。
逻辑分析还能够帮助我发现自己思维中的漏洞和误区。在学习逻辑分析的过程中，我学会了识别并纠正自己的逻辑错误。透过逻辑分析的镜头，我能够看到自己思维中的盲点和偏见，更加客观地审视问题。逻辑分析教会了我怀疑与否定的能力，使我能够更加全面地考虑问题，尽量避免过度的主观偏见。通过发现和纠正思维中的漏洞，我能够提升自己的思考水平，提高判断的准确性。
第五段：小结（400字）。
逻辑分析是一项对个人思维能力提升至关重要的培训。通过学习逻辑分析，不仅可以提高思维清晰度和论证能力，还能够帮助我们发现自己思维中的漏洞，提高思维的全面性和客观性。逻辑分析不仅仅是一种学术工具，更是一种实践生活的方法。通过逻辑分析，我们能够更好地理清问题的本质，并找到解决问题的方法。在今后的学习和工作中，我将继续运用逻辑分析的方法，不断提升自己的思维能力，更好地应对各种复杂问题。
工作总结逻辑分析篇二
逻辑学数量化是逻辑学发展的领域中的一个，但是随着逻辑学的发展，它是注定要在人类知识不同的领域展开分支的。
随着社会的发展信息时代的突飞猛进，计算机科学技术的广泛应用和不断加深，加之认知心理学的发展，逻辑学的发展方向有了新的改变。计算机学的发展进入了知识处理和智能的发展阶段，还有构造逻辑系统描述(高级)认知过程的特征、规约和验证主体和多主体的性质等成为当时逻辑学研究的主流方向。
逻辑学的认知也从数量化的认知转向别的认知，它是起源于数学基础研究为背景的逻辑学，是转向构造认知过程的规范性或描述性模型的逻辑学。
逻辑学认知转向的目标是：给出知识获取和知识表达以及知识扩展的修正方法和模型。来给别的学科或者别的领域给予新的思考方式或者出路。它是引领人们朝着新的方向前进的途径。
逻辑学在计算机可续人工智能和认知心理学等科学的发展中，是围着智能认知的过程来转换的，逻辑学研究的主题实现了它的认知转向，向新的方面发展和转变。
逻辑学的.认知转向，表现在更加关注科学知识的处理过程，更加关注知识不确定的研究，开始研究逻辑学和心理学的关系，研究实体智能的认知过程，研究不完全形式的存在，但是逻辑学的认知转向根本还是研究智能体的知识获取和逻辑建模的建立以及逻辑方法的探寻，这是人类社会进步的需要也是计算机水平发展的需要。
工作总结逻辑分析篇三
作为一种思维方法和思考工具，逻辑分析在日常生活、学习和工作中都扮演着重要的角色。通过逻辑分析，我们可以更加科学地解决问题和进行推理思考。在我近期对逻辑分析的学习和实践中，我体会到这种方法的重要性和价值。以下是我对逻辑分析的心得体会。
首先，逻辑分析让思考更加系统和有序。在过去的思考中，我常常是零散地将问题的各个方面混杂在一起，思维跳跃且缺乏条理。但是，通过学习逻辑分析，我能够把问题拆解成不同的部分，并将各个部分按照一定的顺序进行思考和整理。这种系统和有序的思考方式，使得我的思维更加清晰，能够更加全面地理解和分析问题。
其次，逻辑分析培养了我的逻辑思维能力。逻辑分析注重推理和判断，要求我们从事实出发，通过逻辑规则进行推理，得出正确的结论。在逻辑分析的过程中，我不断地锻炼和提升我的逻辑思维能力。通过分析问题中的因果关系、逻辑关系和前提条件，我能够理清思路，找出问题的核心，从而做出正确的判断和推理。
再次，逻辑分析提高了我的问题解决能力。在日常生活和工作中，我们常常会面临各种问题和挑战。有时候，这些问题看似复杂，让人难以下手。然而，逻辑分析给了我解决问题的方法和思路。通过逻辑分析，我能够将庞杂的问题分解成简单的部分，找到问题的关键因素，从而解决问题。逻辑分析让解决问题变得更加科学、更加有效。
此外，逻辑分析还提高了我对信息的辨识和分析能力。在信息时代，我们每天都会接收到大量的信息，有些真实可靠，有些则可能是误导性或者虚假的。通过学习逻辑分析，我能够更好地辨别信息的有效性和可信度。通过分析信息所依据的事实和依据的逻辑，我能够更加客观地判断信息的真实性和可靠性，避免被误导或者被欺骗。
最后，逻辑分析培养了我的批判性思维。在日常生活中，我们经常会遇到各种观点和观念，有些站得住脚，有些则是站不住脚的。通过学习逻辑分析，我能够辨别思想观点中的逻辑漏洞和无效论证。通过挖掘和发现问题的逻辑瑕疵，我能够提出合理的质疑和批评，从而形成自己独立的观点和思考方式。
总之，逻辑分析是一种非常实用和有效的思考工具。通过逻辑分析，我们可以使思维更加系统和有序，提升逻辑思维能力，提高问题解决能力，培养信息辨识和分析能力，培养批判性思维。逻辑分析在日常生活、学习和工作中都能够发挥重要的作用。因此，我们应该不断学习和实践逻辑分析，提升自己的思维能力和解决问题的能力，使自己能够更加科学地思考和行动。
工作总结逻辑分析篇四
第一段：引言（150字）。
逻辑分析是一种重要的思维方法，可以帮助我们有效地分析和解决问题。通过逻辑分析，我们可以清晰地理解问题的本质、逻辑关系以及解决方法。在我进行逻辑分析的过程中，我体会到了逻辑分析的重要性以及它对于我个人思维的提升。
第二段：提高问题解决能力（250字）。
通过逻辑分析，我发现自己在问题解决方面的能力得到了显著提升。逻辑分析要求我们对问题进行深入思考，抛开主观情感，理性地进行分析。比如，当我遇到公司部门之间利益冲突的问题时，我会首先用逻辑分析方法分析各个部门的权益关系、目标差异等，然后根据逻辑关系找到最合理最优的解决方案，从而避免了盲目依赖个人主观判断的情况。
第三段：提高思维逻辑清晰度（250字）。
逻辑分析培养了我思维的逻辑清晰度。在过去，我常常把问题看成是一个庞杂复杂的整体，难以分析和解决。而通过逻辑分析，我学会了将一个问题分解为各个组成部分，并运用逻辑关系来理清它们之间的联系。这让我能够更好地处理复杂的问题，准确地找到关键点，从而有效地解决问题。
第四段：加强说服力（250字）。
逻辑分析不仅可以帮助我更好地解决问题，还使我在沟通和表达中更具说服力。通过逻辑分析，我可以清晰地组织思路并用条理清晰的论证来支持我的观点。当我需要向他人解释一个观点或者提出一个建议时，逻辑分析让我能够用事实和数据进行支持，从而使他人更容易接受我的观点。
第五段：总结（300字）。
通过逻辑分析，我在问题解决能力、思维逻辑清晰度和说服力等方面都有了明显的提升。逻辑分析给我提供了一种系统化的思维方法，让我能够更加理性地分析和解决问题。在今后的学习和工作中，我将继续运用逻辑分析的思维方式，进一步提升自己的思维能力。逻辑分析不仅仅是一种工具，更是一种培养思维能力的方式，它能够给我们带来持久的益处。
工作总结逻辑分析篇五
人性是我国儒学的重要论题，孟子曾提出性善论，而荀子强调性恶论，本文主要针对孟子和荀子人性论的逻辑学进行分析和阐述。儒家是我国重要的文化遗产，对我国人民的思想行为以及道德规范都产生了重要影响。人性是儒家哲学的关键论题，性善论盒性恶论这两种观点代表了截然相反的哲学思想。本文主要从他们是如何论证自己的观点，且这种论证是不是科学有效这两方面展开论述。
一、孟子主张的性善论。
（一）恻隐之心。
“恻隐之心，人皆有之”，孟子认为是非、恭敬、羞恶以及恻隐是人类应该具有的四种感情，同时孟子也将这四种感情归属于儒家的道德范畴，这四种感情体现了人性的内在美，进而说明人性是善良的。孟子通过反推的形式指出，感情是人性的内心活动，性是心的内在属性，既然人的情是善良的.，那么性也是善良的。人具有恻隐之心，这是孟子坚持性善论的关键依据。在论证中孟子曾说，如果一个孩子身处险境，那么旁边的人一定会感觉不忍。这种情感并不是出于某种目的，不是想要获得名声或者讨好孩子父母，而是不由自主、自然而然产生的一种人性，恻隐之心是仁者的体现，这说明人性中是具有善性的。
（二）感官特性类比。
“口之于味也，有同嗜焉”，孟子指出人的眼睛、耳朵以及嘴等感官对于外界具有爱好，那么人的心一定也有爱。孟子指出人的心理具有正义感，正义让人的心理感到喜悦，就像吃了肉一样爽快。
（三）将人性比作水。
孟子指出，人性如同水一样，水是往下流的，即不与人争斗，可以促进人与人和谐交流，是一种善性的表现。人性就如同水一样，不与人为恶，故孟子将人性比作水。
二、荀子主张的性恶论。
（一）人天生具有好色、疾恶及好利的恶性。
荀子认为，人天生具有好色、疾恶及好利的恶性，这些恶性导致人类互相残杀，争夺利益。因此，人性天生是恶的，只有经过后天的学习和教化，才能让人学会礼仪谦让，进而引导人性向善。荀子认为人性天生具有恶习，而善性是经过后天教化而产生的结果。
（二）以行为类比人性本恶。
荀子指出人的性情并不是后天培养的，而是与生俱来的，人只有经过后天的教化和感悟，才能经过思考而做出正确的行为和决定，性善并不是人的本性，而是经过后天教化才具有的。人性天生就疾恶好利，才会引发人类社会的争斗和抢夺，只有经过后天学习人才会做出正确的行为，以行为类比人性本恶，是荀子坚持性恶论的重要依据。
（三）列举尧舜的话。
尧曾经问舜人性如何，舜如此回答：除了圣人，普通人在有了孩子和老婆之后，对父母就不像以前那么孝顺，为了满足个人的私欲，对朋友的友情和诚信也会慢慢减少。俸禄和爵位都得到了，享受了人间的荣华富贵，那么对君王也不像以前那么忠心了。因此，人性天生本恶，唯有圣贤不会如此。
（四）通过反证法论证。
荀子认为人性不是生来本善，如果人性本善，那么就不需要礼仪和圣王来调节了，社会直接就可以实现正理平治。荀子指出，绳墨以及a栝的使用与发明，是为了拉直弯木，社会提倡礼仪、设置君王，则是为了矫正人们的恶性。如果弯木本直，a栝就没有用了，如果人性本善，那么君王和礼仪也没有存在的必要了。
（五）断定向善的可操作性。
荀子认为，如果人类经过后天法理的教化，人人都可以成为像大禹一样的圣人，而大禹可以成为圣人，则是因为他有法正仁义，这种法正仁义具有被实践和被认知的特性，人类具有实践和认知法正的特性。因此，只要经过教化，人人都能成为圣人，人性才能向善。在理论上，虽然人人都有圣人的条件，但在实际生活中，却很少有圣人出现，原因到底是什么？荀子认为，主要原因是人们可以去做，但是为了天生的私欲而不想也不愿意去做。因此，人人可以成为圣人只是一种理论可能，并不具备现实操作意义，就像人用双脚能够走遍天下，但是却没有人做到过。
（一）性善论。
孟子对他的第一个论证并没有进行证明和归纳，而对三个善端也缺少具体说明，第二个论证没有可比性，而关于后两个论证，虽然是类比，但实际上更像比喻。总体而言，孟子所坚持的人性善论证具有很多缺陷，但由于第一个论证比较全面，因此不能完全否认他的观点。
（二）性恶论。
荀子的第一个论证虽然指出好色、疾恶及好利是人与生俱来的恶习，但荀子没有具体论证和说明。而第二个论证缺乏足够及有力的证明，虽然第三个论证引用了尧舜的话，但尧舜毕竟是传说中的君主，无法证明其存在的真实性，后两个论证也缺少足够的依据。总体来说，荀子所提倡的人性恶并不完善，虽然不能完全否定这个论题，但也不能完全肯定。
四、结语。
虽然荀子和孟子对人性的论证存在些许不足，但这种对人性的反思是具有积极意义的。在世风日下的战国时代，他们希望通过对人性的探索重建道德体系，对我国构建和谐社会具有参考价值。
工作总结逻辑分析篇六
医院是人们治疗疾病的地方，随着病情越来越奇怪，医院要进行不断分析与总结，找到更好的治疗方式。这里给大家带来的是医院召开专家诊疗，有兴趣的小伙伴可以进来看看！
为进一步落实曲靖市中医医院与富源县中医医院科研项目合作协议，近日，医院举行专家诊疗工作总结分析会，会上各对接科室就项目开展以来的工作情况作了详细的'总结分析，并就存在的问题提出了改进措施，专家对落实科研项目协议中出现的常见问题作了分析。就下步开展工作提出了宝贵的意见和建议。
医院分管领导对下步工作作了安排部署，一是理清思路，切实提升中医药服务能力，开展双向转诊，科室建设等落实科研合作协议。二是提高认识，明确工作目标，做好患者预约，每月工作量纳入医院综合绩效考核。三是规范运行机制，拓展宣传模式，促使科研合作协议效率明显提升。四是各科室要对开展情况进行总结分析，制定下一步工作计划并上报医务科。五是加强与集团联系，结合工作实际，抓好工作落实。
工作总结逻辑分析篇七
逻辑错误指思维过程中违反形式逻辑规律的要求和逻辑规则而产生的错误，下文为大家介绍，让我们一起来看看具体内容吧!
逻辑、思想、言论中的自我否定现象，常见于一支队伍对立论没有统一，或者部分队员对立论没有吃透的情况。这种情况很好理解，不需举例。
将辩题的前提和定义偷换成与公众认可的定义不相符的前提和定义。他有以下几种情况：1，偷偷改变一个概念的内涵和外延，使之变成另外一个概念。2，利用多义词混淆不同的概念。3，抓住概念之间的某种联系和表明相似之点，抹煞不同概念之间的根本区别。4，混淆集合概念与非集合概念，集合概念反映的是一类事物的整体属性，而非集合概念所反映的是组成一事物类的每个分子的属性。5，偷换论题。在论证过程中故意违反论题要明确、要同一的规则，偷偷地转移论题。偷换论题和偷换概念是联系在一起的。一般来说，偷换论题常常表现为偷换论题中的某些重要概念。
举例：“生之恩不如养之恩”，“生”应该解释为“生育”，却被解释为了“生命”。
偷换论题是违反同一律对判断运用的要求所犯的错误。而最常见的“栽赃”有两种：1.故意回避对方的问题;2.故意歪曲对方的观点然后加以振振有词的“批驳”，然后宣布自己得胜。
以偏概全是指仅根据少数事例得出一般性结论的简单化的归纳方法。由于任何实例都不难找到，因此在严肃的科学思维中，仅仅靠个例只能提出初步的假说，而不能证明任何命题。
举例：我方三辩这种人买了东西就从来不要发票，可见消费者自我意识不高啊!
在运用类比推理时,仅仅根据两事物为数很少的又不具备典型性的共同属性,就推断类比对象具有与已知属性相关性程度不高的另一属性,这种错误的类推逻辑上叫做不当类比。
举例：每个家庭都是需要有一个家长的，所以国际社会也需要美国来维持秩序。
双重标准是一种实用主义的诡辩术，指在同一问题上对不同对象采取不同的是非标准和取舍标准,以混淆是非,达到有利于自己的目的。
举例：同样面对他国分裂倾向，美国说南斯拉夫分裂是“民族自决和自由的结果，是正义的”，却说格鲁吉亚的分裂问题是“不可容忍的领土和主权问题，是非正义的”。
这种逻辑错误是指故意违反“论据必须已知为真”的规则,用编造的所谓“权威理论”或无中生有的例子作为论据,用来论证错误的论题。言论中大量虚假论据，有的可能是因为当事人缺乏常识而搞错了，常识性错误。但是有不少言论中有故意作假、捏造论据的现象。
举例：捏造的事实、数据和。
名人名言。
偷换概念的一种特殊形式，将对方的立场也包进自己的立场进行论证，也叫包含式论证。
举例：为什么说管理比服务更重要，因为服务也是一种管理。
论题的真实性是要靠论据来证明的，而论据的真实性又要靠论题去证明，就是循环论证。
举例：“成大事者”的定义：不拘小节的人，所以成大事者不拘小节。
工作总结逻辑分析篇八
双观点的题目一般在题干设置上会针对一个现象的原因说明两个不同的观点，而问法形式是让我们找到最能削弱反对者观点的一项，也就是说，虽然题干会罗列两个观点，但是反观点是不配有姓名的，咱得去削弱它。例如原观点说a导致c，反对者说b导致c，那么最能削弱反对者观点的一项是强调a是根本原因，即a导致了b。一般来讲，这种题目在考试时双观点会比较明显，比如：
【例1】有一种观点认为，人体缺水是导致感冒的原因。反对者则认为，并非是缺水，受凉才是导致感冒的根本原因。
以下哪项如果为真，最能削弱反对者的观点?
a.人体缺水之后，更容易受凉。
b.感冒往往伴随着发烧，而发烧通常会导致缺水、怕冷。
c.即使没有受凉，人体缺水之后也会出现很多类似感冒的症状。
d.受凉之后，更容易导致人体缺水、抵抗力下降，从而引发感冒。
【解析】答案：a。这道题目的双观点其实非常明确，根据刚刚给出的模型，原观点认为人体缺水导致感冒，反对者观点认为受凉导致感冒，如此，最能削弱反对者观点只需要说明人体缺水导致受凉即可，正确答案为a。当然，我们也可以分析一下其他选项，b项说明感冒会导致缺水，是在对原观点进行因果倒置，反驳了原观点而不是反对者的观点;c项强调了缺水会导致类似感冒的症状，但是类似感冒不代表一定是患感冒，排除;d项强调了受凉会导致缺水，说明了受凉才是根本原因，支持了反对者的观点，排除。
以上题目，题干中的双观点给的比较直接，但是还有一些题目题干给到的双观点不是特别明显，但是它从本质上来讲依旧属于双观点的题目，比如：
【例2】有研究人员认为，胶原蛋白保持皮肤年轻的说法并不科学，他们认为，皮肤得以保持年轻，应归功于表皮干细胞。哺乳动物的表皮细胞会持续更新，新细胞来源于表皮干细胞，这些干细胞会通过一种特定分化的多蛋白结构——半桥粒附着在基膜上。表皮干细胞会不断复制、分化，产生新细胞，取代受损的老细胞，这一更新有利于维持皮肤的年轻。因此，表皮干细胞的更新才是保持皮肤年轻的原因。
以下哪项如果为真，最能削弱上述结论?
a.表皮干细胞的更新还需要其他化合物的促进。
b.胶原蛋白对促进表皮干细胞的更新至关重要。
c.表皮干细胞的再生能力会随着年龄的增长而衰退。
d.胶原蛋白的表达在不同干细胞之间存在很大差异。
【解析】答案：b。此题的题干当中并没有出现“反对者”三个字，但是题干的结论本身就是一个反对者的观点，它在反驳的是“胶原蛋白导致皮肤年轻”这一结论，反对者认为表皮干细胞导致皮肤年轻，由此就又形成了一个双观点的题目，我们选择的答案只需要说明胶原蛋白会影响表皮干细胞就可以了，所以正确答案选择b。
工作总结逻辑分析篇九
宪法第三十四条规定，中华人民共和国年满十八周岁的公民，不分民族、种族、性别、职业、家庭出身、宗教信仰、教育程度、财产状况、居住期限，都有选举权和被选举权;但是依照法律被剥夺政治权利的人除外。
由此，享有选举权与被选举权的需要满足三个条件：
1.年满18周岁。
2.中国公民。
3.未被剥夺政治权利。
每一位享有政治权利的公民都有权选举出自己心仪的人大代表的选举权以外，人大代表还有审议权，提案权表决权罢免权等，但是公考真题考察过比较多的是人大代表的非经批准不受法律强制措施。在宪法当中的明确规定就是第七十四条全国人民代表大会代表，非经全国人民代表大会会议主席团许可，在全国人民代表大会闭会期间非经全国人民代表大会常务委员会许可，不受逮捕或者刑事审判。所以从这个条文中可以看到人大会议开会与闭会期间批准的主体是不一样的。
除了讨论选民的权利，选民的产生也是在考试中会进行考察的。虽然由选民自己选出人大代表更能促进公民的积极性，更好保障公民的选举权与被选举权，但是我国的国情是人口众多，地域宽广，如果在全国都采取直接选举方式的话，就会面临诸多困难，比如选区划分、发放回收选票、统计等等，所以我国的选民产生采取的是直接选举与间接选举相结合的方式。其中县级以下包括县、自治县、乡镇、民族乡、不设区的市和市辖区的人大代表是由选民直接选举产生，而县级以上包括全人大省自治区直辖市、设区的市和自治州的人民代表是由下一级人大选举产生。
工作总结逻辑分析篇十
顺承文段是指文段中各分句间存在时间、动作或是逻辑上的先后顺序，围绕一个共同话题进行说明的文段形式，一般以说明文为主。
一般而言，我们可以通过表示顺承关系的标志词来进行判定。这些标志词分为两类，一种是表示明确的时间顺序，例如：“公元21年”，“公元27年”等;另一种是事理的顺承，常见标志如“首先、于是、然后、后来、接着、跟着、继而、终于”等。做题过程中，对于顺承文段，应先通过首句确定论述对象是什么，然后对题干进行归纳，进而概括主旨。
例1.金鱼实际上是一类人工驯养的鲫鱼。大约2000年以前，中国的古人就开始养殖银鲫。作为食物和观赏鱼。随着时间的推移，基因突变和人工选择使银鲫身上出现了橙、红、黄等颜色，改变了其沉闷乏味的形象，也造就了我们今天看到的多姿多彩的金鱼。17世纪的时候，金鱼传到欧洲，并于19世纪50年代传到美国。
这段话主要介绍了：
a.金鱼的演进b.金鱼的特点。
c.金鱼的用途d.金鱼的养殖。
【答案】a。
解析：首先观察问法，这段话主要介绍了金鱼，然后观察材料，材料中出现了“大约2000年前，随着时间推移，17世纪，19世纪50年代”等表时间类的标志词，可以判定为顺承结构。本题中主要介绍了金鱼具体演化的过程，所以符合的为选项a。
例题2.中央气象台进行天气预报，先用计算机解出描述天气演变的方程组，“算”出未来天气。天气预报员通过分析天气图、气象卫星等资料，再根据经验的积累，作出未来3～5天的具体天气预报。每天上午8点，中央气象台联网各地气象台，进行天气会商，首席预报员把大家的预报意见汇总后，对未来天气的发展变化做出预报结论。
这段文字主要介绍的是：
a.我国“未来天气”预报是怎样作出的。
b.中央气象台用高科技的手段观测天气。
c.人工分析预报在天气预报中无可代替。
d.天气预报是科学家们集体智慧的结晶。
【答案】a。
解析：根据“先用”、“再根据”、“汇总后”等标志词可以判定出来该文段为顺承文段，由首句确定描述对象为天气预报。首先，计算机“算”;然后，天气预报员分析资料，根据经验作出预报意见;最后，通过联网会商，由首席预报员作出预报结论。文段主要介绍了中央气象台天气预报结论的制作过程，对此概括最准确的为a项。
工作总结逻辑分析篇十一
在我们的中国地理中，很多知识内容较多，名称较长，直接识记较难掌握，我们就可以使用口诀来进行快速识记。比如：
1.口诀识记之中国河流。
河流众多丰水量，水能巨大世界响。外流江河分三路，大多东入太平洋。黄河含沙世界首，综合治理日加强;华北海河短而广，五大水系扇形张;淮河皖苏流域广，东入黄海南入江。亚洲第一长冮长，“黄金水道”多河港;东北边境黑龙江，支流松花江通航;华南珠江大流量，主干西冮船来往;横断山区巨能藏，最大河流澜沧冮。西藏雅鲁藏布江，水丰南入印度洋。京杭运河南通航，世界人工河最长。西北额尔齐斯河，唯一注入北冰洋。此外闽江与钱塘，位于福建和浙江。
2.口诀识记之中国地形。
青藏高原有雪山，远看是山近成川。内蒙高原第二大，一望无际地面坦。黄土高原黄土松，支离破碎多沟坎。云贵高原峰岭众，岩溶坝子到处看。塔里准噶柴达木，盆地内部戈壁滩，四川盆地山岭环，内有成都象把扇。三大平原北向南，东北华北长江岸，东北海拔200米，人民常把黑土翻。华北又称黄淮海，海拔五十地势坦。河汊交织湖泊多，水乡遍布长江岸。
3.口诀识记之省级行政区。
京津沪渝直辖市，蒙宁新藏桂自治。一国两制台港澳，东北三省黑吉辽。冀晋鲁，归华北;湘鄂豫，归华中;华南还有粤闽琼。川滇黔，归西南，西北还有陕甘青。
二、联系识记法。
在我们考试中遇到的地理知识，有较多内容存在着千丝万缕的联系，我们可以通过各种知识点之间的相互联系，来进行快速识记。比如，我们可以以点连线，以线拓面的方法联系记忆。如以铁路站为点，再沿铁路线向周围拓宽，或延伸的面来记忆。当然，完全可以以任何城市或其它重要地理事物为点，延线、拓面，相互记忆。如学习西北五省、区主要铁路交通时，先以熟知的西安为点，向西沿陇海线经宝鸡，再向西偏北到兰州。又以兰州为点，向西北沿兰新线到乌鲁木齐;由兰州向东北，沿包兰线经银川到内蒙古的包头;由兰州向西，沿兰青线到西宁。由西宁继续向西，是青藏线的西宁至格尔木段。由宝鸡向南沿宝成线经阳平关等到成都，阳平关向东沿阳安线经汉中到安康。安康是襄樊到重庆的襄渝线中间一个站。
三、对比联想识记法。
地理知识中，大家细心观察，也会发现有很多比较类似接近，我们可以用联想对比方法进行识记。根据地理事物之间在性质、成因、规律等方面有类似之处而建立起来的记忆方法。通过类似联想有助于我们发现地理事物的共性，强化记忆。如里海与日本的面积大约都为37万平方千米。又如温带季风气候区和温带海洋气候区内的自然带均为温带落叶阔叶林带。同时，也可以根据地理事物之间具有明显对立性特点加以联想的记忆方法。通过对比联想，有助于我们比较地理事物的差异性，掌握各自的特性，增强记忆。如气旋和反气旋是大气中最常见的运动形式，其气压分布状况、气流状况、天气状况都相反，学习时，着重精记一种即可。
工作总结逻辑分析篇十二
逻辑哲学和哲学逻辑不同。它不是逻辑，而是研究由逻辑所提出的各种哲学问题。哈克对逻辑哲学的研究内容曾作出分析并经陈波总结为两条：第一，研究逻辑学自身所提出的一系列哲学问题。第二，研究怎么样才能在哲学研究中引入现代逻辑的工具，去解决一些传统的哲学难题。【4】具体来说，逻辑哲学的内容主要有：逻辑与非逻辑、蕴含和推理有效性、关于模态逻辑的哲学问题、关于可能世界语义学的哲学问题、关于多值逻辑的哲学问题、逻辑悖论、意义理论、言语行为理论和自然语言逻辑、逻辑和本体论、专名和通名等主要内容。
二、分析哲学、语言哲学、逻辑哲学的共通之处。
首先，三者的产生具有共同的根源。它们都是现代哲学的“语言转向”的产物，即都以现代数理逻辑的产生为历史前提，不管是分析哲学家，还是语言哲学家，抑或者是逻辑哲学家，绝大部分人有现代逻辑基础。其次，三者有许多相同的研究议题和研究者。它们具有一批共同的研究课题，如意义理论、真理理论、言语行为理论等。现代许多著名哲学家如弗雷格、维持根斯坦、奎因、克里普克等，既是逻辑哲学家，也是分析哲学家和语言哲学家。最后，三者都应用现代逻辑的方法。语言哲学家从句子出发，应用现代逻辑方法，使句法分析达到本体论和认识论的结果。威廉姆森建议逻辑哲学也应该专注于现代的科学逻辑学。他指的“科学逻辑学”是指具有精确性、系统性和严格性的观念所统辖的那些论证。【5】分析哲学的目的就是建立人工语言，同样也是现代逻辑方法的体现。
三、三者的区别。
首先，对三者的界定不同。逻辑哲学和语言哲学都可以看做是一门学科，是语言、逻辑和哲学的交叉而形成的学科。学术界基本上认为分析哲学不是一门学科，而是一种思潮，一种流派。其次，三者的研究角度和目的不同。三者对相同问题的研究角度存在差异。例，在研究存在问题时，分析哲学通过形式语言还原“存在”的本来面目，而逻辑哲学通过非形式语言来理解“存在”，并将本体论纳入存在问题研究领域中。逻辑哲学有构造理论的功能，这和分析哲学也有明显的区别。另外，三者的研究目的不同。分析哲学是为了更好的阐述问题而不是解释问题。分析哲学家认为过往的哲学家之所以会对很多哲学问题形成争论，并最终使这些哲学问题无法解决而成为千古难题的原因，就在于自然语言有缺点。所以，解决哲学问题的关键是建立理想语言。而语言哲学则至少要解决某些问题。再次，对其他学科的态度不同。分析哲学反对建立理论体系，抛弃形而上学，而且反心理学。逻辑哲学使逻辑哲学化，不像分析哲学一样远离哲学，似乎希望通过逻辑来回答哲学上的问题。分析哲学的有些问题语言哲学是不研究的，语言哲学的有些问题，分析哲学至少是不重点研究的，语言哲学不像分析哲学一样反心理学，反而是与心理学相融合的.。语言哲学研究的范围随着时间的推移逐渐扩大，和其他学科的交叉逐渐扩大。最后，三者的发展前景有所区别。有的学者认为分析哲学消亡了，个人认为这种说法欠妥，事实上，分析哲学的很多原则已经渗透到当今学术研究的各个领域。语言哲学也因为其触角延伸到其他领域而导致出现语言哲学的泛化。逻辑哲学因为两个学科的结合使得逻辑泛哲学化，逻辑的性质逐渐变弱，哲学的性质逐渐增强。但是因为其对现代逻辑的要求较高，使得一部分学者加强对现代技术的学习，加之哲学家的研究，逻辑哲学的形势一片大好。事实上，三者显然有很大的区别。在哲学的学习过程中，我们首先应该做到澄清概念。虽然三者之间有着密切的联系，但是他们从概念上、研究重点和目的、对其他学科的态度以及发展前景方面都体现出差别。我们在学习的过程中应该做到严格区分，这是我们的学习态度。
工作总结逻辑分析篇十三
【例题1】1小红、小兰和小慧三姐妹，分别住在丰台区、通州区、朝阳区。小红与住在通州的姐妹年龄不一样大，小慧比住在朝阳区的姐妹年龄小，而住在通州的姐妹比小兰年龄大。那么按照年龄从大到小，这三姐妹的排序是()。
a.小红、小慧、小兰b.小红、小兰、小慧。
c.小兰、小慧、小红d.小慧、小红、小兰。
【解析】观察题干所给三个条件，其中出现次数最多元素是“通州”，那我们就来分析与“通州”相关的条件，分别是“小红与住在通州的姐妹年龄不一样大”和“住在通州的姐妹比小兰年龄大”，由此可得住通州的不是“小红”也不是“小兰”，则住通州的是小慧，又因为通州的比小兰大，小慧比朝阳小，则可知小兰住丰台且年龄最小，小红住朝阳年龄最大，故答案选a。
【例题2】甲乙丙丁四名青少年，拥有手机、电脑、相机三种电子产品的情况如下。
(1)只有一个同时拥有手机、电脑、相机。
(2)三个人拥有手机，两个人拥有电脑，一个人拥有相机。
(3)每人至少拥有三种电子产品中的一种。
(4)甲、乙拥有电脑的情况相同(要么两人都有，要么两人都没有)。
(5)乙、丙拥有手机的情况相同。
(6)丙、丁拥有手机的情况的不同。
拥有相机的是()。
a：甲b：乙c：丙d:丁。
【解析】观察发现，(1)(2)(5)(6)都与手机的拥有情况相关，由此可以从“手机”这一常见信息入手。根据(2)(5)可知乙、丙都拥有手机，再结合(6)，则丁没有手机，根据(3)，丁必须拥有电脑或相机，由于只有一个人拥有相机，拥有相机的人一定是同时拥有三种电子产品的人，因此丁一定没有有相机，则丁拥有电脑。根据(2)(4)可知甲、乙都没有电脑，因此丙拥有电脑，也拥有相机。故正确答案为c。
工作总结逻辑分析篇十四
会计理论的逻辑起点是实践探索的历史起点、理论研究的导向，是最普遍和最简单的现象。会计理论的逻辑起点是会计理论研究的切入点，起到一个理论研究的开头作用，掌握了会计理论的逻辑起点，就好比找到一个源头由此顺流而下逐层推导各个阶段及研究内容，以便于明确整个理论体系，这样就能很好的把握会计理论的整体结构。因此准确的定位会计理论的逻辑起点对学习和理论的研究有很好的指导作用。那么进行会计理论逻辑起点研究时我们就要慎重考虑什么理论可以作为逻辑起点，这就要认真地考查会计理论逻辑起点应具备那些条件。笔者认为作为会计理论逻辑起点的应具备如下条件：
1.会计理论的逻辑起点必须是客观的。只有客观存在的事物才能被人们所发觉，客观性就是能够为人所感觉与认识，并通过研究能掌握其发展规律，抓住其本质的。一个理论的起点若不可被认识就无法掌握该理论的精髓。
2.会计理论的逻辑起点必须是能够连接会计系统和会计环境以及能够连接会计系统内部各个要素。会计系统是由多个要素构成的理论体系，而会计环境是一个相对独立的大环境，两者要联系起来就得通过会计理论的逻辑起点贯穿其间。
3.会计理论的逻辑起点必须能够对其他范畴进行推理论证。若明确了一个起点，掌握其本质，就可以顺着它的规律推导出一个又一个的理论范畴。这是由起点客观性、可推导性决定了的，使该理论能够一直延伸、发展下去。
4.会计理论的逻辑起点能够联系会计理论和会计实践。作为一个理论的逻辑起点，能够推导出一系列的理论，并能够将理论运用于实践、指导实践，而实践得出来的结果又可以来论证理论，两者不断的指导与论证，来延续其理论的发展，使之不断完善。
5.会计理论的逻辑起点是会计产生与发展的动因。前面已经几次提到一个理论的逻辑起点能推导出新的理论范畴，并在实践的论证下不断完善与发展，而且能够随着环境的不断变化，并不是短暂存在的，是一个延续的过程，是会计存在的必然性。
四、会计目标和会计环境相结合作为逻辑起点的理由及基本构想。
（一）会计目标与会计环境结合的合理性。
既然已经论证了目标的确立是人在一定客观环境下的主观行为意识，强调了人对会计环境的意识反映，侧重于人的主观能动性，带有强烈的主观色彩，因此较容易忽视客观环境的作用，导致主观决定客观的错误。会计环境起点论片面的强调客观环境的主导作用，而容易夸大客观决定性，忽视人的主观能动性。又因为作为会计系统中的会计目标，是整个大理论体系的一部分，和外部客观环境的结合能起到连接会计系统和会计环境的作用。由此，可以看出两者之间存在着很强的互补性。若是把两者结合，不仅可以避开自身的不足，也可以规范逻辑起点，这个一直争论的问题。把两个观点结合较之于目前存在的各种观点来说是相对完整的具有一定的合理性。
（二）会计目标与会计环境相结合具备作为会计逻辑起点论的条件。
1.两者相结合是能够被我们了解、把握即具有可知性。会计目标是信息使用者做出的要求，它是会计环境对会计系统要求的反映，也是会计系统满足会计环境的要求的标准，如不同的会计信息使用者对会计信息的要求不同，会计系统则通过客观环境的具体情况提供不同的会计信息，会计目标起点论强调了主观能动性，说明会计目标是可以被了解与掌握的。会计环境既然是客观存在的，就能够感觉与把握，进而才能够去适应。
2.两者相结合能够连接会计系统与会计环境。会计目标本身就是对会计环境的一个反映，是受会计环境影响的，不同的会计环境对会计目标的具体要求不同，在这样一个特定的环境下，形成了会计目标，而会计目标从属于会计系统这个大体系，因此，会计环境和会计系统就能够很好的联系起来。
3.两者相结合能对其他抽象范畴进行推理论证。在一定的会计环境下会计目标可推导出特定的会计假设，因为会计目标规定了给谁提供信息，什么期间的信息，以什么计量形式提供信息，相应的就有了会计主体假设、会计期间假设、货币计量假设和持续经营假设。会计假设作为会计人员在变化不定的会计环境下为进行会计工作所作出的合理推断，实质上是环境对会计发生作用的最好体现。会计概念的产生也是会计环境发展到一定阶段的产物，并随着会计环境的变化而不断被赋予着更新、更全面的内涵。
4.两者相结合能够联系会计理论与会计实践。会计实践在会计环境中进行，通过作用于会计对象来达到会计目标，由于会计目标作为一种会计理论又会受会计环境的影响，才使得理论与实践相统一，这正是会计环境（客观性）和会计目标（主观性）互补性的充分体现。
5.两者是会计产生和发展的根本动因。会计环境是会计赖以产生、发展的外部客观条件。会计环境影响着会计思想、会计理论、会计模式、会计实务的历史条件和社会、政治、经济、文化等客观状况，而会计本质、对象、假设、目标都统一于社会活动中，通过会计目标对环境的反映，并随之变化而变化，来促进整个会计理论的变化发展。上述5点，能明确反映出以会计目标起点论与会计环境起点论相结合作为会计理论研究的逻辑起点构建的会计理论体系的基本框架，不仅能满足其作为会计逻辑起点的各项基本条件，而且以哲学的角度研究可以说明两者结合能够避开自身存在的不足，是互补的、合理的，可以构建起一个相对完整的理论体系的。这样的论点才是唯物辩证的，才是经得起不断考验、论证的。因此，把会计目标起点论和会计环境起点论结合起来研究是具有可行性的。
主要参考文献。
[1]朱小平。会计理论与方法研究[m].北京：中国人民大学出版社。.
[2]罗勇，李定清。会计理论体系研究[m].重庆：重庆出版社。.
[3]谢德仁。会计理论研究逻辑起点及会计理论体系[j].会计研究，1995，（4）。
工作总结逻辑分析篇十五
[作者简介]安涛（1981―），山东新泰人。博士研究生，主要从事教育技术学基本理论研究。
教育学界关于逻辑起点的讨论已走向沉寂。本文又谈逻辑起点，并不是为了复活这一话题，而是因为我们发现，当时的参与者们并未都能准确把握“逻辑起点”概念的实质及其理论表征的来龙去脉，在热闹的纷争中集体无意识地犯了一个本不该犯的错误。因此，本文的目的在于揭示逻辑起点的“真面目”，指出这个曾经存在的错误，提示大家应该以何种“逻辑”来讨论逻辑起点问题。
“逻辑起点”的说法肇始于黑格尔对其哲学体系“开端”的确立，黑格尔认为“哲学若没有体系，就不能成为科学”，[1]他以“纯有”作为逻辑的开端，叙述了一个令人叹为观止的内在逻辑严密的客观唯心主义哲学体系。马克思舍弃了黑格尔的唯心主义，继承了其关于逻辑起点的“合理内核”，将其应用到自身理论体系的创立中，同样为科学研究树立了典范。认真地考察黑格尔和马克思主义经典作家关于“逻辑起点”的论述，将有助于我们澄清对逻辑起点的认识和此前相关研究的误区，还有助于我们树立科学严谨的研究态度，提升教育研究的学术品质。
笔者身处教育技术学领域，本思考的源起皆因发生于教育技术领域的相关争论。教育技术学领域的研究者把教育技术学的逻辑起点作为“一个重大且带根本性的问题”，而又是“一个尚未解决的问题”，展开了激烈的争论。经过持续的争论，参与讨论的研究者虽未能最终就教育技术学逻辑起点的确定达成共识，但大都以特定的方式认同黑格尔对逻辑起点的经典论断[2]和我国教育学学者对逻辑起点规定性的论述[3]。在其影响下，教育技术学研究者也把逻辑起点作为“一门科学或学科结构的起始范畴”，并试图在现有的教育技术学理论体系中寻找或确定一个类似《资本论》中“商品”式的概念充当逻辑起点，研究者从不同的研究角度出发，提出了十余种逻辑起点，其中较有代表性有“现代教育媒体的研究和应用”、“借助于技术的学习”、“教育中的技术”、“借助媒体的学习”以及“借助‘技术’的教育活动”等。这些逻辑起点研究，从一定程度上反映了当前教育技术学领域对逻辑起点的认识与理解，通过对教育技术学逻辑起点研究的考察，我们发现大致存在几个研究取向。
第二，对教育技术学逻辑起点朴素的直观认识。诚然，逻辑起点是一个开端范畴，也是一个“种”的范畴，它蕴含着理论的所有萌芽。基于此，教育技术学研究者认为先确定逻辑起点，然后推演出一个完整的、逻辑自洽的教育技术学理论体系。有些论断诸如“构建一门学科的理论体系时，一个首要问题就是确定所要构建之理论体系的逻辑起点”、“逻辑起点是一个理论体系建立之基石，整个理论体系都应该是从逻辑起点开始的逻辑推演之结果”[6]得到广泛认同。
第三，对教育学逻辑起点的沿用。教育技术研究沿用教育学理论的现象并不鲜见，在逻辑起点的研究上更为突出和明显，有人指出，“教育技术学的逻辑起点应该与教育学的逻辑起点同源，教育技术学逻辑起点的寻找不能越出教育学逻辑起点的视野之外，而必须规限在教育学的逻辑起点之内”。[7]如“借助于技术的学习”就是一个典型，在得到认可的教育学逻辑起点――“学习”――的基础上，赋予“技术色彩”便推断出教育技术学的逻辑起点，也有其他的教育技术学逻辑起点如法炮制。
教育技术学的研究者虽然提出了众多观点各异的逻辑起点，但这些论点深受教育学逻辑起点研究的影响，或套用即有的教育学逻辑起点，或沿袭教育学逻辑起点研究的认识样式。再回顾教育学对逻辑起点的研究，作为一门研究教育基本原理和原则的学科，教育学对整个教育学科群的理论研究起着引领作用，其理论研究抽象程度更高，研究视野更开阔。而教育学逻辑起点也被看作是“教育理论界聚诉不已而又众说纷纭的理论难题”。[8]从上世纪80年代起，教育学研究者也持有各自对逻辑起点规定性的认识，提出了十几种观点迥异的逻辑起点，其中较有代表性的逻辑起点有“学习起点论”、“传播起点论”和“教学起点论”等。人们对逻辑起点的激烈讨论并没有解决“究竟何为”教育学逻辑起点，反而对逻辑起点的认识陷入困境。通过对教育学对逻辑起点研究的考察，我们发现其中存在三个类似的研究取向。
第一，挥之不去的'“学科情结”。教育学逻辑起点的研究始终是在“学科”视野下进行的，而学科“并不是进行该学科知识探讨的原动力和所要达到的最终目的，而是作为一个过程的知识探讨的结果”，[9]它表现为一种静态的、既定的知识和概念体系。又由于教育学知识涵盖的范围极其广泛，因此，对教育学认识的出发点和角度会有所不同，也就导致了研究者对教育学逻辑起点难以达成共识。
第二，强调教育学逻辑起点的“唯一性”。这也是学科情结的反映，学科情结倾向于群体规范，注重学科研究的整体性，强调整体为“一”。同时，研究者认同理论体系的开端是唯一的，“两个以上的开端就不成体系，整个体系就是按照某种必然性由这一开端发生而来，推演出来的”，[10]因此，教育学也应理所当然地只有一个逻辑起点。
第三，对逻辑起点的直觉性认识。一般而言，逻辑起点是最简单的范畴。教育学研究者也往往选择“最简单”的概念作为教育学的逻辑起点，以“学习起点”的论证为例，研究者指出，“‘学习’这一范畴之所以说在逻辑上是教育学中最为简单的范畴，是因为它可用来说明其他事物，特别是‘教育’、‘教学’、‘课程’，等等，而本身是不需要说明的”。[11]这种确定逻辑起点的方式是感性的、直觉的，是靠研究者的直觉性认识，而不是逻辑性的推断论证。
（一）学科与学派。
所谓的“学派”，是指一门学问中由于学说师承不同，学术观点、倾向、风格有别而形成的派别。[12]从某种意义上讲，科学史就是学派史，正是因为学派的争鸣才促进了科学的发展，学派的发展主导了科学的发展。而“学派”与“学科”是两种不同的学术立场。通俗地说，“学科”在中国的文化土壤中更像是一种“容器”，而学派则应是包含其中的理论分支。遗憾的是，学派立场恰被教育学逻辑起点的既有研究所忽视，就是说，在教育学逻辑起点的研究中，先自存在一个“逻辑方法”上的缺憾了。
纵览教育学逻辑起点的讨论，已有的研究始终是在“学科”视野下进行的，即使对“逻辑起点表现为一门科学或学科的一个范畴，并且是一个起始范畴”的表述已达成共识，但在逻辑起点研究过程中，研究者始终是在学科视野下进行教育学逻辑起点的讨论，忽略了从“科学”视野去认识逻辑起点，而这恰好是造成教育学逻辑起点众说纷纭而不得其解的最重要原因。
我们首先来透析“科学”与“学科”的关系。科学的本义为“一套知识系统”，后来科学也被认为是一个方法系统或认识工具，而学科被认为是科学发展的产物。对于二者的关系，有学者指出，“科学与学科有非常密切的关系。科学自身的规律决定学科的规律，科学发展决定学科的建设和发展”。“从学科的这种特性可以看出，在时间上它相对于科学而言是滞后的，在空间上它相对于科学研究是不连续的，仅仅是若干科学研究领域的集合”，“在科学与学科的相互关系和矛盾运动中，科学是第一性的、决定的方面；学科则是第二性的、被决定的方面。这个关系不能颠倒”。[13]而“科学”知识体系往往是以科学理论学派的形式呈现出来，因此，一个学科可以包含若干科学理论学派。学派的发展必然推动相关学科的发展，学派是理论创新的组织平台和原动力，为理论研究提供良好的学术秩序。
（二）所谓“逻辑起点”只属于学派。
再以“逻辑起点”为题，追问究竟是“谁”的逻辑起点。一谈起逻辑起点，研究者都会参照援引马克思在《资本论》确立的“商品”起点的范畴。马克思沿着“商品―货币―资本―剩余价值―利润、地租等”的逻辑思路，从抽象的价值形式不断地走向较具体、更加具体的社会形式，展现了一幅完整的资本主义政治经济图景。诚然，马克思《资本论》的叙述方式为后世将辩证逻辑应用于具体社会科学的研究树立了典范，《资本论》也标志着马克思主义政治经济学的创立。若把视野投向更大范围考察西方政治经济学，另一部鸿篇巨制《国富论》则是以“劳动分工论”作为逻辑起点，两部著作同样熠熠生辉，同样对政治经济学产生了重大影响。亚当・斯密被誉为西方古典经济学的杰出代表和理论体系的创立者。但显然《资本论》和《国富论》都不能代表整个西方经济学，无论《国富论》的“劳动分工”起点，还是《资本论》的“商品”起点，都不能作为西方经济学唯一的逻辑起点。所以，逻辑起点是针对这门学科中具体科学理论流派而言的，是构建具有内在逻辑的学派理论体系的起点，而且逻辑起点的研究不能面向整个学科，否则，理所当然陷入混乱。
反观我国教育学一直怀有浓郁的学科情结，而在逻辑起点的认识上，“科学”与“学科”的差异被严重忽视了。一方面，过分浓郁的学科意识束缚了教育学的发展，它导致了思想的封闭与静止，“学科的发展便难以从现实中发现问题、得到启迪、获得‘灵感’，因而也难以与时共进。一部分教育科学的分支学科近些年的状况充分说明了这一点”。[14]使得教育学在多元化趋势下对自身的走向和发展都产生了困惑与迷惘，更有研究者认为“教育学走向了终结”。另一方面，教育学理论体系的构建，特别是逻辑起点的研究，应根植于理论学派的话语中，而当前的教育学逻辑起点研究都是在学科视野下进行的，并少有人怀疑这种讨论逻辑起点的“起点”的合法性，从而导致了教育学逻辑起点研究各执其词的争执局面，使逻辑起点研究更加复杂和混乱。以至于有研究者丧失了信心，干脆否定了逻辑起点的存在和必要性，他们认为对于教育学的逻辑起点研究尚存在一些悬而未决的预设需要探究，从而否定了对逻辑起点的研究。
（三）“逻辑起点”是起点也是终点。
逻辑起点研究中所犯的另外一个错误是孤立地“思考”逻辑起点问题。实际上，逻辑起点不仅是理论叙述的起点，也是对事实研究的“终点”。逻辑起点不是凭空想象或简单推理而来的，是理论体系研究过程与结果的“反映”。黑格尔指出，“那个开端既不是什么任意的和暂时承认的东西，也不是随便出现和姑且假定的东西，而是后来它本身表明了把它作为开端，是做得对的”。[15]也就是说，逻辑起点不是“预设的”，而是通过先行的研究方法阶段对理论体系的“全部材料”进行充分论证加工之后，才能为相关的教育理论体系的创立“在打下地基之前就造起大厦的各层住室”做好准备，马克思指出，“在形式上，叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料，分析它的内在发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来”。[16]逻辑起点是叙述（方法）阶段的起点，也是研究（方法）阶段的终点，因此，逻辑起点的确定首先经过对材料事实的充分调查研究，形成必要的抽象规定，才能进入叙述阶段，以逻辑起点为出发点叙述一个合理的理论体系，否则，凭空想象的逻辑起点毫无意义。
反观诸种教育学逻辑起点的研究，研究者既没有超越学科思维的框架，也没有在创建“科学理论大厦”的宏观图景中对教育事实进行充分的研究，而只是依据简单的设想或概念上的猜度就提出一个个所谓的“逻辑起点”，然后依据逻辑起点的经典规定性去验证和解释各自的逻辑起点，只将其简单地认为是“最简单的范畴”。事实上，这些研究都偏离了正确的研究方向，“对于一门科学的逻辑起点在开始时是往往不清楚的，只是经过了研究之后，才逐步明确起来的。”[17]因此，教育学逻辑起点的确定，必须在学派视野下充分占有教育事实经验，逐步加以抽象性认识，最终得出一个抽象的逻辑起点。逻辑起点是最简单的、最抽象的范畴，但也是最复杂的东西，它包含了教育现象和活动的“一切矛盾的胚芽”。实质上，确定逻辑起点的过程是对教育现象和教育活动进行科学认识和分析的过程，是由感性认识上升为理性认识的过程，也是一个“由具体上升到抽象”的过程。
同时，逻辑起点是一个理论体系叙述的“起点”。理论体系及其逻辑起点是以概念、范畴或推理等逻辑形式构成。作为逻辑自洽的理论体系都要有作为展开论证的出发点，从逻辑起点开始，借助逻辑中介，最终完成整个理论体系的叙述。这个过程是对事实研究逻辑再现的过程，也是一个“由抽象上升到具体”的过程。需要注意的是，科学或哲学的“开端”是一种价值选择，具有相对性，“从哪里开始是教育的艺术，而非逻辑的必然”。[18]黑格尔在《小逻辑》中指出，“所以哲学上的起点，只是就研究哲学主体的方便而言，才可以这样说，至于哲学本身却无所谓的起点。换句话说，科学的概念，我们据以开始的概念，即因其为这一科学的出发点，所以它包含作为对象的思维与一个（似乎外在的）哲学思考的主体间的分离，必须由科学本身加以把握”。[19]所以，不同的思维出发点所构建的理论体系必然有所不同，这也是导致学派理论争鸣的重要原因。
至此，关于教育学逻辑起点是否“一元论”的争论已经水落石出，在一个自足自洽的理论体系中，逻辑起点必然是唯一的，而在学科视野下，由于研究视角的不同，可能会存在不同的理论体系，因而其逻辑起点也将有所不同。另外，教育学学派的理论体系与其逻辑起点是“有机的统一”的关系，不能割裂它们的内在联系。教育学研究者通常持有“只有找到了逻辑起点范畴，才能推演出一定的理论体系”[20]的观点，这是对逻辑起点的一种片面的、机械的理解。马克思指出，“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说，低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身被认识之后才能理解”。[21]逻辑起点只有置于理论体系中才能被充分理解，“起点本身就是潜在的体系，体系本身就是展开的、完成的起点，它是通过起点的展开来展开体系，通过体系的创立、完成来说明和论证起点”。[22]因此，还须从整体上来把握逻辑起点和理论体系的关系，对教育学逻辑起点的讨论不能只局限于起点本身，它不是先于教育学理论体系而存在，也不是游离于教育学理论体系之外的，而必须和它所展开的整个理论体系进行全面、深刻的结合。
研究的“学派”视野。
何以解决逻辑起点研究出现的集体性失误？以上讨论已经说明，逻辑起点研究应在学派语境之中进行。或许可以说，教育技术学领域学者们的集体失误，可以主要归因于教育学领域相关研究的影响，而教育学逻辑起点研究的集体性失误却是由我国教育学领域学派语境的缺失造成的。很明显，若把逻辑起点研究置于学派语境中，研究视野则会发生根本性变化。从我国教育学发展来看，并没有成熟的教育学派的涌现，或者说学派问题一直被有意无意地回避着，这在一定程度上影响了教育学的发展。
社会科学理论都来源于特定的文化语境中，任何教育理论都必须具备本土意识。我们设想的中国的教育学派也需具有两个特征，第一，起源于中国的地缘文化语境的理论，第二，在发展过程中又能够获得普适性的意义。[24]以“教育目的”理论为例，我国教育以马克思主义哲学为指导，妥善地并符合我国实际地处理了教育与社会和人的关系，在实践中“坚持为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的指导方针。因此，我们似乎看到一个中国特色的教育“学派”已经若隐若现。那么，中国特色教育学派“教育目的”理论的形成，首先要突出理论的本土性，体现中国特定的文化语境和社会主义教育性质，完成教育的社会功能和个人功能两个层面的理论建构。它既要完成对教育的社会发展功能的理解和解释，特别是要植根于中国当前的政治经济建设，观照社会发展所需“人才”的培养和个人谋生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”为出发点，关怀人的全面发展，观照人的内在价值和生命意义的完善与提升，即维护教育的本体功能。同时，中国特色教育学派“教育目的”理论还要具备一定的普适意义。在世界范围内，其他国家也以不同方式面对着教育工具功能与本体功能的价值选择问题，比如，美国教育也在各种价值取向之间左右摇摆，各种教育理论流派竞相绽放，进步主义、要素主义、永恒主义、改造主义以及学科结构主义等均对美国教育产生了重要影响。这也是中国特色教育学派能超越时空局限，揭示教育普遍规律的前提条件，也为获得其他学派的认可提供了可能。当然，本文提及中国的教育学派问题，并不试图在本文中再解决该问题，而是说，在中国的政治文化背景下，在推动社会主义建设的进程中，所倡导的教育目的、推动的教育实践以及相应的教育理论研究，都实际上是在一个类“学派”的框架中运行的，这或许是导致教育学逻辑起点讨论者们忽视了“学科”和“学派”差异的原因。
四、结语。
本文对教育技术学和教育学逻辑起点研究的误区展开剖析，目的在于试图匡正逻辑起点研究思路和研究视角。教育学逻辑起点是一个最抽象的、最简单的范畴，是一个教育学理论体系叙述的开端。还需要注意的是，教育学逻辑起点还表现为教育学研究过程中一个“承前启后”的范畴，它不但是教育理论体系叙述的起点，而且也是教育事实和规律认识的终点。对教育学逻辑起点研究应该置于教育学派的研究视野中，而不是在学科理论体系内进行，“学科”与“科学”以及“学派”的区分不清导致了逻辑起点研究中出现了集体无意识错误，逻辑起点也不只是形式或结构上的开端，而是在整个逻辑的一个教育学派理论体系中的开端。因此，我们设想，逻辑起点的思考依然重要，但将其放在辨清一个“中国特色的教育学派”运动中似乎才真正能够确认其价值。
[参考文献]。
[1][2][15][19]黑格尔.小逻辑[m].北京：商务印书馆，1980：56，61，57，59.
[3]瞿葆奎，郑金洲.教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识（一）[j].上海教育科研，，（3）：2～9.
[4]江北战.探寻教育技术学的逻辑起点[j].电化教育研究，，（3）：32～34.
[5]何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[j].电化教育研究，2005，（11）：3～19.
[6][7]郑旭东.教育技术学的逻辑起点及其理论结构[j].电化教育研究，，（8）：23～27.
[8][10][20]郭元祥.教育学逻辑起点研究的若干问题思考――兼与有关同志商榷[j].教育研究，1995，（9）：30～34.
[9][14]张斌贤.从“学科体系时代”到“问题取向时代”――试论我国教育科学研究发展的趋势[j].教育科学，，（1）：16～18.
[11]瞿葆奎，郑金洲.教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识（二）[j].上海教育科研，1998，（4）：15～20.
[12]陈燮君.学科学导论[m].上海：上海三联书店，1991：413.
[13]蔡曙山.学科制度建设笔谈[j].中国社会科学，，（3）：79～80.
[16]马克思.资本论（第一卷）[m].北京：人民出版社，1975：23.
[17]刘炯忠.试论《资本论》逻辑起点的形成问题[j].中国人民大学学报，1987，（2）：38～47.
[18]陈嘉映.说理[m].北京：华夏出版社，：38.
[21]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第二卷）[m].北京：人民出版社，1995：23.
[22]刘炯忠.资本论方法论研究[m].北京：中国人民大学出版社，1991：360.
[23]袁贵仁.沿着中国特色社会主义教育发展道路奋勇前进[j].高校理论战线，2011，（9）：4～7.
[24]秦亚青.国际关系理论中国学派生成的可能和必然[j].世界经济与政治，，（3）：7～13.
工作总结逻辑分析篇十六
摘要：教育法体系的丰富与完善是建设中国特色法制体系的一个重要方面，教育法的发展与完善更离不开教育法学学科的发展与教育法学学科体系的建设。“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点满足逻辑起点的简单性、直接性、抽象性和客观性，更满足教育法学学科体系构建的起点与终点的逻辑统一性。以此为起点，首先孕育了知识形态的教育法学学科体系，以此为基础可进一步建构出活动形态和组织形态的教育法学学科体系。
关键词：逻辑起点；教育法学；学科体系；
教育法律体系的建设是完善与丰富建设有中国特色法律体系的一个重要方面，教育法律体系的建设需要教育法学学科为其提供智力支持和坚实的理论保障，而教育法学学科是否成熟的一个标志要看它是否形成了系统、完善的教育法学学科体系，学科体系的重要意义也就在于此。那么，我们如何去建构教育法学学科体系呢？这个建构过程的开端是什么呢？一旦找到了这个开端我们又如何由此来建构出系统的教育法学学科体系呢？上述这些问题可以说是我们完善教育法学学科建设，促进教育法治事业发展必须要首要解决的问题。
“学科是主体为了教育或发展的需要，通过自身认知结构与客体结构，包括原结构和次级结构的互动而形成的一种既有利于知识的传授又有利于知识创新的组织体系[1]。”学科以知识形态、组织形态和活动形态三种状态存在，它们构成了学科发展的一个有机整体。知识形态的学科体系是基础，活动形态的学科体系是动力，组织形态的学科体系是保障。教育法学学科体系的建设当然也要从上述三个方面入手，缺一不可。这就要求我们认真的去思考两个关键问题，第一：构建教育法学学科体系的逻辑起点是什么；第二：以此逻辑起点为开端，如何构建出教育法学知识形态、组织形态和活动形态的学科体系。解决了这样的两个关键问题，我们也就能梳理出三种形态的教育法学学科体系了。
一、对逻辑起点的认识。
在理论研究中我们对“逻辑起点”一词并不陌生，我们到底应该如何理解“逻辑起点”，它的使用有没有什么范围的界定，他的内涵是什么，逻辑起点到底是一个实在的物还是一种存在的关系，它是主观的还是客观的，这些都是我们研究逻辑起点时要首先思考的。
“逻辑（logic）”一词的起源还要追溯到希腊语中的“logos”，其本意为“道”、“宇宙万物的规律”，发展到现在，其词意包含思维、客体存在、词语的规律等。古希腊哲学家德谟克利特最早将该词引入了哲学领域，本意为世界的普遍规律。哲学家黑格尔在《逻辑学》中，以“必须用什么作为科学的开端？”为命题，深入、系统地阐述了“逻辑起点”的内涵及其质的规定性。
国内专门对逻辑起点的研究并不是很多，一些涉及此内容的研究都是在研究学科（此处的学科单指知识形态的学科）逻辑起点或者某理论逻辑起点时提到的。这些学者的研究既有相对共识的内容也有尚未深入涉及以及存在争议较大的内容。其中基本达成共识的是认为“逻辑起点是一种理论内核”[3]，“一门学科中的思维起点和研究对象的核心要素”[4]，以及认为“其是是最简单、抽象的起始范畴。”[5]但对于逻辑起点与对象历史研究起点的一致性、逻辑起点这一概念适用的范围等问题还存在着研究不深入以及存在较大争议的现象。
基于黑格尔在《逻辑学》中对逻辑起点内涵的阐述以及国内相关学者对逻辑起点的认识，我们从三个方面对逻辑起点的内涵进行分析：
首先，“逻辑起点”应该是直接的、简单的、抽象的、客观的一个基本范畴，它的存在不以任何内容为前提。“逻辑起点”的直接性和简单性在于“逻辑起点”不以任何的东西为前提，它不存在于任何中介为基础的关系之中，它就是一种直接的存在。我们试着去分析这句话，亚里士多德在阐述“第一哲学”时，已经强调了“存在”对于任何具体科学的起始意义，若无对存在的关注，便没有后续的认识论等其他问题，这实则已经充分肯定了存在对于认识的基础性作用，所以这种存在一定是最直接的，最简单的。若“逻辑起点”存在于某种介质的关系之中，如果这个关系的介质或者关系本身发生改变时，这个“逻辑起点”也势必会发生改变，与它发生逻辑关系的整个体系也将会坍塌，这显然是毫无意义的。与此同时，“逻辑起点”也必须是客观的、抽象的，它是对诸多具体事务及其存在关系的抽象，体现着这些具体内容的共性，而它的存在不能因为时间和空间的转换而发生改变，它的存在是客观的。
其次，“逻辑起点”是起点与终点的辩证统一体。一般意义上的逻辑起点指的是一个理论体系的起点，“逻辑起点”有最直接、最本质的属性，这种最直接、最本质的东西为体系的建设规定了发展方向与内容范畴，体系在此起点的指导下不断发展、深化，体系越发展、越深化，起点的内在规定性体现的就越充分，其发展的终点也自然而然的回到了开始的那个起点。
再次，“逻辑起点”与理论体系之间存在三种关系。第一，逻辑起点是理论体系的萌发，理论体系的内容是逻辑起点在具体事物和关系中的真实体现。在逻辑起点这个最基本的范畴中，其包含了对象以及其发展过程中存在的一切矛盾的起点，这些矛盾点最后一步一步在整个体系中具体呈现出来。这也就是说，“逻辑起点”孕育了整个理论体系中的要素及其基本关系，它是体系要素多样性的一种统一，理论体系的逻辑起点是贯穿整个体系始终的，通过具体的内容和关系，我们进一步深化对这个“逻辑起点”的认识；第二，逻辑起点与整个理论体系的研究起点（对象）、历史起点的统一。对于这种观点的认识，有些学者持不同的意见，认为逻辑起点有别于研究起点和历史起点，这种观点实际上窄化了对“逻辑起点”的认识，逻辑起点是一种直接、客观的存在，它是一个范畴，这种范畴高度的抽象性和包容性涵盖了研究起点与历史起点。第三，理论体系与逻辑起点之间是一种互为根据的关系。理论体系的构建源于对逻辑起点的发展和具体化，体系建构的方式、逻辑和内容的根据都是逻辑起点。逻辑起点与终点是辩证统一的关系体现在理论体系构建的过程中，体系的发展与构建也是在证明其作为理论体系逻辑起点正确性的有力根据。
二、“教育法现象”和“教育法学科现象”作为教育法学学科体系逻辑起点的合理性分析。
“教育法现象”和“教育法学科现象”做为教育法学学科体系的逻辑起点是符合逻辑起点的内在本质要求的，同时逻辑起点的确定对其学科体系的建立乃至整个学科发展都尤为重要。
我们从“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点的合理性，以及如何从这样的逻辑起点构建出三种形态的教育法学学科体系这两个方面进行论述。我们首先分析“教育法现象”和“教育法学学科现象”何以作为教育法学学科体系的逻辑起点。
1。“教育法现象”和“教育法学科现象”何以是教育法学学科体系的逻辑起点。
（1）“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中的起始范畴。
“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中最直接、最简单、最抽象的范畴。教育法现象和教育法学科现象并不需要其他的概念对它进行解释，它的简单性在于它普遍内化存在于教育法学学科体系中，是体系中任何内容最直接的材料来源。首先，“教育法现象”和“教育法学科现象”的抽象性在于这一名词所指的不是具体的某一行为或者活动，它不是课堂教学的教育法律知识也不是某种具体的教育法律法规或者父母对子女的具体教育法律问题，它是建立在具体的教育法律问题等现象基础之上的抽象概念，这就是他的抽象性。其次，“教育法现象”和“教育法学科现象”有着清晰的范畴界限，“教育法现象”和“教育法学科现象”从静态和动态两个维度设定了自身的界限范畴，很好的区分了与其他教育现象的区别。再次，“教育法现象”和“教育法学科现象”是一个辩证统一的整体，教育法现象为教育法学科现象的形成奠定了实践基础，教育法学科现象是基于人与教育法现象互动形成的，以知识为核心的一种学科现象，它的形成促进了教育法现象的丰富与完善，便于我们更好的认识教育法律规律。两者辩证统一的合为一个整体作为教育法学学科体系的逻辑起点，是贯穿于教育法学学科体系始终的，它是教育法学学科体系中一切要素和其基本关系，以及体系中一切矛盾关系的萌芽与起点。
（2）“教育法现象”和“教育法学科现象”既是教育法学学科体系中的“起点”又是“终点”
逻辑起点的内在规定性决定了“起点”与“终点”的辩证统一性。我们已经论证了“教育法现象”和“教育法学科现象”作为起点的简单性、直接性和抽象性，教育法学学科体系有了这个直接的、抽象的起点之后，“教育法现象”和“教育法学科现象”这个逻辑起点通过中介进行表达，有关“教育法现象”和“教育法学科现象”的理论在具体的研究和抽象中不断的细化、发展和深化，最终促成了教育法学学科体系的构建。体系的构建，目的是为了更好的研究教育法学，促进教育法学学科的发展，而这一切的目的就是为了使“教育法现象”和“教育法学科现象”呈现出更好、更科学的状态，也就是回到了整个逻辑体系的始端，这也就说明了“教育法现象”和“教育法学科现象”既是教育法学学科体系中的“起点”又是“终点”，它们之间的关系是辩证统一的。
（3）“教育法现象”和“教育法学科现象”与教育法学学科体系互为根据。
“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点与教育法学学科体系之间的相互根据性是指，“教育法现象”和“教育法学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点为学科体系的构建提供实践基础，而体系的构建与完善又能反作用于两者，以保证其能够呈现出好的状态。首先，“教育法现象”和“教育法学科现象”是客观存在的，这种现象的丰富性保证了其囊括了所有教育法学学科体系的基本要素和矛盾关系。只有现象的全面性才能保证理论体系的全面性和深刻性，没有充分的占有、了解、研究“教育法现象”和“教育法学科现象”，教育法学学科体系的构建势必没有根基，理论思维的抽象也就成了无源之水和无本之木了。其次，逻辑起点的正确性要求其必须与学科体系或学科的研究对象保持着一致性，这样的逻辑起点才是该对象领域内的最简单、最抽象范畴，当然这种正确性需要整个体系内容的不断丰富过程对其进行检验。教育法学学科建构的学科体系是基于逻辑起点的延伸、是对逻辑起点规定性的不断丰富和发展的过程，“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点的内在规定性贯穿整个教育法学学科体系。“教育法现象”和“教育法学科现象”作为逻辑起点本身，现象呈现出来的状态必然受到相关知识内容、组织结构和学科活动的影响，教育法学学科体系的建构正是从理论演绎的角度为“教育法现象”和“教育法学科现象”良好状态的呈现提供了指导；由此我们认为“教育法现象”和“教育法学科现象”与教育法学学科体系互为根据。
2。关于其他教育法学学科体系逻辑起点认识的几点思考。
随着教育法学研究的不断深入，近些年来有些学者也开始探讨教育法学学科体系的逻辑起点问题。主要的观点有“受教育权”说[5]、“教育法律问题”说[6]和“教育行为说”[7]，这些探讨可以说都为教育法学学科和学科体系的建设提供了很多新的`思路，但是这些论述和认识也都一定程度的存在着理解和认识上的不足。首先对“受教育权”这一逻辑起点的认识，应该是近些年比较主流的一种认识，从受教育权这一逻辑起点出发，我们探寻教育权和受教育权这一对矛盾关系，由此种矛盾关系引出整个的教育法学学科体系是有一定道理的，在教育法律调节的各种矛盾中，应该说教育权和受教育权这对矛盾是所有矛盾当中最主要和最核心的，其他的矛盾或多或少的都与其有关，这就是它的合理性所在。但是我们需要注意的是，这种认识实际只是关注了教育法现象这一种现象，教育法学学科体系的构建除了要关注教育法现象外，对本学科自身的理论发展、体系建构、学科的产生发展的研究也是必不可少的，由此可见，这种认识对于教育法学学科体系来讲，还是不够全面的。其次，对“教育法律问题”这一逻辑起点的认识主要强调以问题为起点，强调问题关系的展开对构建教育法学学科体系的作用。这种以问题为切入点的认识引导教育法学学科研究更多的关注教育法律问题，这对研究维度的影响无疑是好的，但是这种认识的问题在于这种被界定为教育法律问题的问题，是“成了问题”的问题（problem）还是“没有成为问题”的问题（issue），这是容易产生歧义的，再者，这种教育法律问题也是教育法现象中的一种，这种逻辑起点的认识还是没有走出现象这个范畴。最后，对“教育行为”这种逻辑起点的认识实际上是在延承着对法学逻辑起点的认知的。单说“教育行为”作为教育法学学科体系的逻辑起点这种认识已经超出了教育法学研究的范畴，或者说一定程度上教育行为作为教育学的逻辑起点也是未尝不可了。
3。“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点与教育法学学科体系之间的关系。
“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系的起始范畴，通过对逻辑起点的内在规定性认识，我们知道学科体系是在逻辑起点的基础上，借助一系列的中介，逐步抽象、提炼而成的。“教育法现象”和“教育法学科现象”有着一致的内在逻辑，他们虽然表述为两个不同的概念，但是他们是对同一种现象材料的两种不同加工方式。如果说，教育法现象是教育法学科现象的存在前提，那么我们能不能舍弃教育法学科现象，只把教育法现象作为教育法学学科体系的逻辑起点呢？答案显然是不可以的，这是因为对于已经纳入教育法学科范畴的现象，如，学科的体系、学科的产生运作和发展等这些现象是不存在于教育法现象中的，所以，两者缺一不可。
教育法学科现象静态的表现为教育法学学科体系，教育法律体系的发展变化，教育法的产生、运行和发展，教育法学学科的发展变化都在源源不断的充斥着我们对教育法学学科的认识观念，这种认识经过不断的抽象、提炼、分析，逐渐的被固定化和理论化，最终也就以教育法学学科体系的形式呈现出来。所以说，教育法学学科体系就在我们对教育法现象和教育法学科现象的研究和认识中逐渐形成了。
从教育法学学科体系的“逻辑起点”出发，首先可以构建出知识形态的教育法学学科体系，这是由学科的本质决定的，知识的创造与传播是学科的核心。“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为知识形态的教育法学学科体系的逻辑起点，两种拥有共同内在逻辑的现象内容决定着知识形态的教育法学学科的应然模式。首先是“教育法学学科现象”知识，主要涉及教育法学学科发展的历史和教育法学学科的理论知识；再有就是“教育法现象”知识，主要涉及教育法学事务知识和教育法学案例知识。这样就从理论高度构建出了教育法学学科应然的知识形态的学科体系内容。这样从“教育法现象”和“教育法学科现象”出发，就形成了教育法学学科体系的四大基本范畴，即教育法史学、教育法理学、教育法务学和教育法案学。
组织形态和活动形态的教育法学学科体系是以知识形态的教育法学学科体系为基础的，这也是由学科的功能和本质决定的。学科最主要的目的是知识的创造和传播，组织体系的搭建是这种功能得以实施的平台和基础，知识体系的内容和分类决定了组织体系构建的基本框架，同时也决定了组织的目标与任务；活动形态的教育法学学科体系是以知识体系的内容作为其活动材料和组织体系的搭建作为其活动基础的，与此同时教育法学学科活动的开展、活动体系的建立又反作用于知识体系和组织体系，使之趋近于完善。
纵观教育法学的发展，可以说教育法学的发展过程就是“教育法现象”和“教育法学科现象”这个逻辑起点在人的认知和思考中，不断抽象、深化，最后逐步体现在教育法学学科体系中的过程。“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点的选择也势必会更好的引导教育法学的发展，这样的发展也最终会更好的规范教育行为，促进教育事业的进步。
参考文献。
[1]孙绵涛，朱晓黎。关于学科本质的再认识[j]。教育研究，（12）：31—35。
[2]黑格尔。逻辑学（上）[m]。杨之一，译。北京：商务印书馆，。
[3]王大中。论侦查学的逻辑起点[j]。中国人民公安大学学报（社会科学版）。（1）：67。
[5]孙宵兵。受教育权主体范式论[d]。武汉：华中师范大学，2003。
[6]黄崴。教育法学[m]。广州：广东高等教育出版社，2002。
[7]谭晓玉。当前中国教育法学研究中的若干理论问题探讨[j]。教育研究，（3）：56—61。
【本文地址：http://www.xuefen.com.cn/zuowen/13084297.html】
