民主主义与教育读后感（专业17篇）

读后感是对书籍中所包含的思想和意义进行深入思考和表达的一种方式。写读后感时可以结合自身的实际经验和感受，加深对作品的理解，并增加文章的个人特色。下面是一些精选的读后感样本，希望对大家的读书和写作有所帮助。

民主主义与教育读后感篇一

杜威的代表作《民主主义与教育》是西方教育史上可与柏拉图的《理想国》，卢梭的《爱弥儿》并列的伟大作品。

全书共26章，杜威将前24章分为三个部分。最后两章分别论述实用主义的真理论和道德论第一部分：从非正式教育谈到教育的兴起。概述了教育的社会职能和效应指出了当代教育的严重缺陷并指出改革的方向。第二部分：阐述了民主社会的教育性质。明确指出教育即生活，成长，经验的改造的意义。并借助对各种教育理论的批判来论证民主教育的正确性与优越性。在这部分指出教育的目的是获得更多更好的教育，除此之外别无其他目的。第三部分：用实用主义哲学来理顺长期以来纯在的兴趣和努力，经验和思想，劳作与休闲，个人与自然界，教育和职业等矛盾。并给课程，教材和教法以新的解释。

在书中杜威大胆的批判了一些传统教育家的教育思想，批判斯宾塞：“斯宾塞的教育是成人生活教育的准备说。指出这种学说强调把人所需要的知识灌输给缺乏理解力的儿童叫他们痛苦的陷入谜团。乃是满足成人的需要而实于儿童的虐。”批判黑格尔和福禄贝尔：“他们把教育理解成展开儿童先天理性的学说。在黑格尔看来，人类秉承着绝对纯全的理性。教育就是将这种理性由内向外的展开。传统教育外铄的力量，开展说注重由内向外的发展。两者显然不同。不过，开展所指的并不是继续不断的生活或者生长而是将一种神秘难测的理性展开作为教育，实际上这种学说仅仅是成教育的变种，因为天赋的理性和成人的需要都超出了儿童的理解。而且开发天性交给成人生活做准备更加虚幻莫测。”批判洛克：“把教育理解为训练心智的学说；洛克等人认为人们禀赋着记忆，思维，想象等多种心智能力，教育就是培养心智的事体。实际上，人没有这种假定存在的而且彼此分割的心力。脱离现实生活，而孤立的抽象的训练记忆力和思维力，正好像空着肚子训练消化力那样荒唐。”批判赫尔巴特：“赫尔巴特把教育理解为教师按照心理统觉过程向儿童提供教材，从而形成他们观念的学说。杜威认为这说学说忽略了儿童潜在动力和引导他们自觉地探索知识，却把他们看成被动的吸收知识的容器。”

全书第四章的讲述了一个重要观点——教育即生长。也是我读这本书之后理解最深刻的一个点。杜威认为，当时的学校无视儿童天性，他提出“教育即生长”的根本目的在于，将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。

杜威详细阐述了生长的首要条件未成熟状态的两个特征依赖性和可塑性，人类为了应对日益复杂的社会，延长婴幼期，有利于进一步促进社会的进步。

杜威首先讨论未成熟状态的积极意义，从能量和潜力的双重意义上理解未成熟状态的积极方面，“把能量理解为一种能力，把潜力理解为势力。我们说未成熟状态就是有生长的可能性，即发展的能力。”

杜威认为，不能用比较的观点，而应该用绝对的观点来看，未成熟状态是指一种积极的势力或能力——向上生长的力量。他从未成熟状态的可能性的积极的和建设的方面出发，由此他提出了理解未成熟主体的两个特征：依赖性和可塑性。

接下来杜威阐述了生长的表现，既是习惯。而习惯从可塑性中来。

彻底的无依无靠的依赖，“暗示着具有某种补偿的力量。”他把动物的幼兽和人类的婴儿的能力进行比较，指出婴儿具有动物幼兽所没有的社会能力。儿童具有头等的社交能力，灵活而敏感，无力注意自然界反而强化了他们对成人行为的关注和兴趣。可以说“儿童生来的机制和冲动都有助于敏捷的社会反应。”依赖性是一种力量而非软弱，而且是相互的。未成熟的人为生长而有的特殊的能力，就构成了可塑性。杜威认为可塑性“乃是以从前的经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量”他与小鸡孵出后几个小时就学会啄食与婴儿出生六个月通过尝试性反应才学会抓东西作比，指出人类学习一种动作必须学会变化动作的因素，并根据情况作出种种因素的联合。能发展方法，应用到其他情境，开辟前进的可能性。更重要的是通过这种可塑性，人类养成了学习的习惯。

习惯是一种执行的技能，或工作效率，就是对自然环境进行有效控制以达到自己的目的。杜威解释了适应的概念，他认为适应必须从控制达到目的的手段的主动的意义上来理解。不能把习惯仅仅看作是机体内部引起的变化，而忽视这种变化在于造成环境中以后许多变化的能力，从而不能将适应看作与环境一致。适应是使我们自己切合外部环境为机体内部发生变化提供的目的和标准的固定性。如果把习惯看作“习以为常”的话，那么习惯就是被打与环境保持一致，积极机体变化而忽视了改变周围环境的能力，这种适应，可以称之为迁就，以区别于主动的适应。主动的适应是持久的适应或是适应平衡，给我们提供一种背景，以备以后调整自己以应对新环境。杜威总结说“所谓适应，即是完美的活动对环境的适应，也是环境对我们自己活动的适应。”他以野蛮部落和文明人对荒漠的应对为例，指出野蛮人顺应环境，习以为常，而文明人则是改造环境。

人们常常把教育解释为获得能使个人适应环境的种种习惯。这个定义表明生长的一个重要方面。但是，这个定义中的所谓适应，必须从控制达到目的的手段的主动的意义上来理解。如果我们把习惯仅仅看作机体内部引起的变化，而忽视这种变化在于造成环境中以后许多变化的能力，就会把“适应”看作与环境一致，正如一块蜡依照印章一样。环境被看作某种固定的东西，这种固定性为有机体内部发生的变化提供目的和标准；所谓适应不过是使我们自己切合外部环境的这种固定性。如果把习惯看作“习以为常”，确实是比较被动的东西。我们习惯于周围环境－－习惯于我们的衣服、我们的鞋子和手套；习惯于相当稳定的气候；习惯于我们的日常朋友等等，这些都含有被动的性质。和环境保持一致，在有机体内引起变化，而不问改变周围环境的能力，就是这种习以为常的显著特点。我们不能把这种适应（不妨称之为迁就，以别于主动的适应）的特点转到主动利用周围环境的习惯，除此以外，“习以为常”有两个主要特征值得注意。第一个特征是，我们首先通过使用事物而习惯于这些事物。

简单的说杜威关于教育即生长的观点大体是这样的：某个时代社会的性质，基本上取决于前一个时代给予儿童的活动指导，这个吵着后来结果的行动的积累运动，就是生长的含义。生长的首要条件是未成熟状态。那么什么是未成熟状态？所谓未成熟状态是指生长的可能性和生长的潜力。并不是指现在没有能力，到后来才会有，我们表示现在就有的一种确实存在的势力。未成熟状态的可能性的积极的和建设的方面，是理解未成熟状态的可能性的主要特征即可依赖性和可塑性。人的依赖性不是完全的依赖和寄生，因为人是处在一定的社会环境中，并具有社会的能力依赖是伴随着能力的成长。而塑造性就是认为了生长而有的特殊的适应能力发展它主要地从从经验中学习能力从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量。可属性就是以从前的经验的结果为基础。改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。保存儿童天性，出儿童天性外，别的都要通过训练搞掉。保存儿童天性但是阻止他们扰乱，胡闹，干蠢事。保存儿童天性，并且正是按照他们所指的方向，用知识把儿童天性武装起来。

杜威是美国极有影响的教育思想家。他反对“传统教育”，批评“传统教育”的迂腐，提出了一些富有启发性的问题，发表了一些具有积极意义的主张。但从整体来讲，他是唯心主义先验论者，实用主义教育学同我们中国学生所亲身经历的马克思主义的教育学说是根本不同。值得我们学习借鉴，取其精华去其糟粕。

民主主义与教育读后感篇二

经验，何为经验?杜威在这一部分开篇就提到经验，并且贯穿全文的线索也是“经验”。经验就是一个人打算做某件事，这件事的结果又反过来作用于这个人。他提出“只有生长积累的经验才是有生命的”。

在理解“经验”过程中遇到的几个误区：身体和心灵的分离或者是行为活动和精神活动的分离，偏重身体或行为的训练则会导致机械地活动，如果只用心而不结合行为，则会注重事物而不注意事物之间的联系。反思即是思考，思考事物发生的偶然性与必然性，事物之间的联系，而不是仅仅想着是运气或者偶然。

第一，学校应该培养学生的思维能力，即在学习过程中运用到思维并且使思维获益。要激发学生的思维，需要的是他们懂得经验或经验情境的意义，注重联系实际而不是学院式的学习。对于判断是否与实际相联系的一个标准是“这是否是一个真正的问题”、“是否是与学生有关的问题”。

第二，思维需要掌握一定的材料而不是凭空捏造，思维的材料是各种行动、事实事件和事物的种种联系。

第三，在思维中，掌握的资料只是一种观念，由这些观念引发一些暗示，而只有依靠行动才能检验这些暗示的正确性。

总之，教育要贴近生活，将生活中与学生息息相关的材料联系起来，形成一种观念，激发出一些暗示，最终要回到行动上去检验，这样的学习才能真正用到思维，才能真正改变思维。

教材与方法的统一，方法是教材的有效处理，是how与what的区别。有目的的学习，而不是为了学习而学习，一般方法与个人方法，一般方法只是一种参照，每个人都需要有自己的方法，来发掘自己的创造性。

个人的思维与方法：信心与自信的区别，信心是一个人对所做事情一往无前的态度，而自信是自我意识的一种形式。虚心，保持一种孩子般天真的态度，专心。

民主主义与教育读后感篇三

20世纪前半叶重要的美国哲学家--约翰·杜威,在教育方面的论著很多，其中《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。结合多年来的教育实践，我对其提出的一些观点有了更深刻理解。

杜威认为教育的目的在于发展学生的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人。教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”学生的积极性。不应该“把教学看作把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”。教育是受教育者的社会化过程，这个过程包括两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的，两方面不能偏废，教育的起点和素材是本能和能力，必须诱导和发展学生的这种本能和能力。杜威认为，人的种种能力是天赋的种种生动的趋向运用某种材料所形成的。

因此，为要发展学生的操作、思维等能力，就应事先决定好让学生接触什么材料，而“选择材料必须采取社会的标准”。显然，杜威所要求的是：学生手脑并用地从事社会性的主动作业，智力的发展和知识的获得乃是自然而来的结果。他企图以此调合过去那种只重知识或只重智力的分歧，这是值得注意的。另外在智力的发展中，杜威尤其注意思维能力的培养。他认为：“就学生的心智而论……学校所能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力……”为此，他十分注重为学生创设能够引起问题从而激发思维的情境。过去，教育界对杜威提出的从问题出发的五步教学法多有批评，但后来有人认为：“实用主义者所提倡的实验——探索方法，也有值得肯定之处。”今天，教育界在深入研究的问题——发现教学模式正是受其启发而倡导的。

杜威无论是在其教育思想还是后来所创立的学校里，都是坚定不移地推行他的新型教材——“活动作业课程”的。杜威对于课程的看法有两个基本观点;一个是他认为工业革命以来知识积累很快，学生根本不可能在学校里将所有知识学完，因而学校应改变课程，“教学生从宇宙本身求学问。”二是为把各阶层的学生训练成合格的公民，那就一定要给他们教育。“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用、理论和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一炉，并且大家都一样。”基于这两点认识，杜威很注意结合学生的特点和学习需要来安排教材。他认为“教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成”，由于社会生活发展得更为复杂，因此对这些材料要加以特别的表述和组织。

从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是，这些课程远离学生的经验这也是事实，所以学生的教材和成人的教材即书本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”在使用课本时所造成的大多数错误的根源就在于没有牢记教师和学生的不同观念所产生的教材的区别。

为此，他拟定了一套游戏和工作相结合的，即以社会性的作业为中心的教材。在他所创立的芝加哥实验学校(1896年)里的课程便是如此，在那里，“作业”是一个中心概念。杜威说：“主动作业这个名词，既包括工作，又包括游戏。……两者都有意识地抱着一定目的，，以实现所期望的目的。”工作和游戏的区别在于结果的观念引起较长过程的活动，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，而学习恰恰便是这样一种事。因此，学校所以采用游戏的作业，并在课程中占一明确的位置，是出于理智和社会方面的原因，并非权宜之计。可以说，没有游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。

总是在游戏，为何学习效果不佳呢?不要忘记，在多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的副产品，是偶然的。因此，学校的任务就是创设一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”。

民主主义与教育读后感篇四

杜威，是20世纪人类历史上少数几个最有影响力的教育家之一,而他的著作《民主主义与教育》最集中,最系统的表述了杜威的教育理论.我认为，要真正的理解杜威的思想，就必须认识到他提出“教育无目的”的目的。其实,杜威并不是倡导教育无目的,他的教育其实是有目的的,杜威反对外在的,固定的,终极的教育目的,他以生长为教育目的,认为教育要促进儿童的发展.要促进社会的民主和谐.杜威非常注重儿童和青年独立意识、创新意识以及与人沟通的能力的培养。他不仅注重人与人之间的沟通和理解，而且注重不同团体、不同国家之间的沟通和理解，以使平等、民主的观念深入人心。

《民主主义与教育》初读时觉得很难理解，但耐心读完后却有很多收获与启发。杜威在书中提出了许多与传统不同,适用至今的教育观念，他以生活、生长和经验改造来解释教育，创造了崭新的教育理论，他利用“儿童中心论”和“做中学”冲锋陷阵，使儿童真正从压迫天性的传统教育中获得了解放，学校也大为改观„„这位伟大的教育家所提出的理论直到现在还是那样的鲜活而有价值，尤其是他关于教学论的阐述，使我对教学方法的选择有了更为深刻的认识。

传统观念认为教学是传授知识的工作。看似正确的话杜威却提出反驳说，犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听来也非真正获得知识。杜威提出“从做中学”，就是说教学不应该直接了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识，教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。而有些教师却脱离儿童生活向学生提出问题，或者有的老师把儿童视为容器而以高压手段灌输知识，其结果只能使儿童学而不思和记而不解，或招致学生的反感。想想我们现在的教育状况又何尝不是这样呢?不间断的模拟考试、各级统考，迫使老师不得不给学生布置大量的作业，挤占学生的体育、音乐、美术等其他课程的时间，学生真的要成为只会学习的机器了，哪里还有什么自由、兴趣可言。

这种忽视学生要求和实际的教学效果肯定是微小的。我们知道世界上有些国家的中小学课堂教学方式与我国的课堂教学方式截然不同：他们那里，六年级学生读的功课才相当于我们四年级学生的水平;他们那里，课堂轻松、活泼、生动有趣，简直像是在做游戏。但是，这一切并不妨碍他们和科技进步，得诺贝尔奖。这些现象曾让我们疑惑不解。但是现在，我越来越清楚地认识到，这是“在做中学”这一理念所起的作用在他们的课堂上，学生是在老师的指导下，学习那些他们在生活中已很熟悉或与他们的日常生活相关的东西，所以，对学生来说，知识就不再只是抽象的、没有意义的符号，而是一个个鲜活生动的生活画面，这就极大激发了学生的学习兴趣。这种方法对于培养学生的独立思考、动手操作以及最终解决问题的能力都是大有裨益的。

杜威的理论是伟大的，他不仅提出教育理想，而且提出教育的起点和过程。他的教育思想在以后很长的时间内，仍然会给我们的教育实践以无穷的指导和力量，读了他的这本书还不能完全理解他的全部教育思想精髓，我还要不断学习他的教育思想来指导教学。

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民主主义与教育读后感篇五

我怀着无比激动的心情，坚持着每天读《民主主义与教育》，感受颇深。

文中杜威对以教材、教师、教室为中心的传统教学进行了抨击。他指出传统教育存在以下弊端：

第三，学校采用的刻板的并且不同于儿童所处家庭和社会的方式进行教学组织和管理，如学生要在固定狭隘的场地、班级、按照固定的课程表上课，进行严格升学和考试。

杜威认为，教育需要传授的不应该只是系统化的知识，不能够“既不关心它原来是怎样建立起来的，也不关心它将来会发生的种种变化”；同时，掌握过去人类文明积累下来的知识并不是问题的关键，而应该立足着眼于生活的未来，“我们目前的问题是如何发觉真正存在于经验内的过去的成就和现在的问题这两者间的联系”，“我们的问题是明确怎样把熟悉过去变为有效地应付未来的有力的工具”。

在杜威看来，理智和知识是应付生活环境的工具。有机体进化发展的每一个阶段都是和环境接触、并学习去控制作为客体的环境的过程。杜威认为，经验和实践先于知识，因此，如果有机体再按那一方式行动的话，他就能预料将发生的事情。在环境中如果行动没有产生预期的结果，除非希望不愉快的反应，有机体将不会重复这一行为；如果行为产生了预期的反应，有机体就会知道当他期望这种结果时，他可重复这一行动。在这种行动和反应的过程中，有机体也就学到了控制环境的知识。一个人只有当他感到需要时才会行动，因此知识是来源于需要，这是所有知识的真理。因为每一个人都希望按照自己的预期愿望去控制和影响其他人和物质环境，在此知识充当了他控制他的物质和社会环境的工具。

这种理论在《思维与教学》一书中得到了进一步的发展和具体化。杜威认为，只有当有充分的原因需要思考时，只有当个体的环境发生变化时，当行动不满意或被阻止、或不能确定行动是否正确时，一个人才思考。在此情况下，他分析情境，以弄清问题的性质，然后运用意识中原有的材科或收集新材料，提出假设，并在思想中加以验证，直到发现一个满足他全部要求的假设，然后按照这一假设去行动。如果行动成功了，他就学到了如何处理这种情境的知识。如果行动不成功，他就会认识到在这种情况下，这一假设是不起作用的。

作为对传统教育的反对，杜威认为，学校教授学生知识的目的，不在知识本身，而在学习如何获得知识以指导下一步的经验以满足需求的方法。他举例说：学地图不是学习的真正的目的，制作地图才是真正的知识。他认为训练儿童的主动的、持续的、创造性的思维能力是教学的主要目的。由此出发，杜威认为：凡“有意义的经验”，总是在思维的活动中进行。每一思维的两端，开始是一个迷惑、纷乱或困难的情境，结果是一个澄清、统一或解决的情境，思维就在这两端之间进行着。在这两端之间，思维的过程经历了五个步骤：

（1）有疑难的情境引发思维的冲动；

（2）确定疑难究竟在什么地方；

（3）提出解决问题的种种假设；

（4）推断每个阶段所含的结果，看哪个假设能解决这个困难；

（5）进行试验、证实，驳斥或改正这个假设。在实际经验的过程中，有的阶段可以拼合，若干阶段则历程甚短，甚至没有被人察觉。因此，五个步骤并非固定不变的方式，应随各人的情况而定（如胡适就将其改造成“大胆的假设、小心的求证”）。

杜威认为，思维过程“既是组织思想的方法，又是做学问的途径”。所以他从思维的五步法类推出他的“以解决问题为中心”的教学过程，提出“教学法的要素和思维的要素是相同的”。即：

第一，提供给学生有一个真实的经验的情境--要有一个使学生对活动本身感兴趣的、愿意连续下去的活动：

第二，从这个情境内部产生出一个真实的问题，作为对学生思想的刺激和活动目的；

第三，学生要通过调用已有知识、查阅新的资料、从事必要的观察来对付这个问题；

第四。学生必须一步一步地形成、提出解决问题的方法；

第五，学生要通过实际活动来检验他的解决方法，使这些方法更加清晰具体，并且检验它们是否有效。在教学中，教师可根据具体情况省略其中的某个步骤。

这就是杜威著名的解决问题的“五步法”。

民主主义与教育读后感篇六

杜威是美国实用主义哲学家和教育家，所著《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论。在本书中，杜威呼吁民主的教育，借以实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会。他不但强于教育理论，而且富于教育经验，把理论与实际成功贯穿起来。是一部堪与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》相提并论的巨著。

美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。杜威在学生时代时就对此深感不满。大学毕业后，杜威曾先后担任大大小小的中学、大学的教师，经历了长期的教育实践和研究，终于在57岁时著成了这部经典——《民主主义与教育》。概括说来，他在本书中讨论的是两大课题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发展的规律合拍。

本书大致可分为三个部分。第一部分从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。第二部分阐述了民主社会的教育性质，明确教育即生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外，这一部分还说明了民主教育的目的就是获得更多更好的教育，即“教育无目的论”。第三部分是以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材和教法做出新的解释。

杜威在书中阐述的几个概念和观点给我留下了深刻的印象。第一个便是对民主社会和民主教育的定义。杜威认为衡量社会不能单凭主观臆想来制定标准，应以社会成员共享利益的多寡为尺度，还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。其次，优良社会应当是开放型而非封闭型的，是人类共存、共利和共赖的社会。要知道，在专制国家中，利益集中在极少数人手里，人们共享的利益是不平等的，这势会使特权阶级和受奴役阶级之前缺乏融洽的关系和相同的思想，双方的关系会陷入一种畸形的状态。而在民主社会中人与人之间利益对比不会如此悬殊，人们便不会将主要精力放在阶级斗争上。他们的胸襟会更加开阔，思想也会愈发彰显活力，如此以来，历史的车轮才会滚滚向前。民主主义教育正是建立在民主社会之上的。在无种族隔阂、无阶级隔阂的自由平等的社会中，教育绝非是由少数人垄断的，它是要使人人发挥其开拓创新的才能的。这与柏拉图希求通过教育建立政治和文化的金字塔是大相径庭的。总之，在杜威眼中，民主社会是教育发展的沃壤，民主社会的教育是无比先进和无比优越的。

第二个是对教育的途径与方法的思考。杜威认为人类和一般动物不同，使社会性动物，而社会的组成不是因为人们同处一处，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。缺乏这种赖以互相维系的精神因素，人们尽管共处一室，也难以形成真正的社会。要想养成共同的心理因素，则需要人们之间进行联系和交通，而教育正是有效的联系和交通的渠道。何为教育？教育是一个抚养、培育和教养的过程，这需要依靠环境的作用，引起某些反应。为何如此呢？因为教育是要要使群体中未成熟成员具有社会群体流行的各种兴趣、目的和观念。而这些显然不是物质，不可以在空间中简单地搬动和转运。当然，信仰和抱负是思想层面的东西，是不能机械地在物质上取出或者插入的。那该怎么办呢？如何能让年轻人吸收老年人的观点，使年轻人拥有和老年人共同的志趣呢？答案是：依靠环境的作用，引起某些反应。我们从来不是直接地进行教育，而是间接的通过环境进行教育。杜威在一个多世纪前提出的观点我们至今仍很受用。环境的重要性确实在教育中起到了举足轻重的作用。为什么说身教重于言行呢？因为老师、父母的行为举止组成了环境中的一部分，该环境会直接作用于受教育者，他们会对此做出某些反应。因此，作为一名老师要想让孩子们爱看书，不必成天宣扬读书的重要性，只需时不时地在自习课上安静地坐在讲台边看书。我的高中历史老师正是这样做的，给了我不小的影响。学校也当如此，选择社会环境中最优秀的东西，全部自己使用，努力强化他们的力量。尽力排除现存环境中的丑陋现象，建立一个简化的环境。因为每一个社会都会被一些无关紧要的东西、旧时留下的废物以及确实的邪恶的东西所累，阻碍进步。我们的学校有责任从环境中排除社会中的丑恶的东西，并将有助于未来更美好社会的部分传递下去和保存起来。当一个国家的教育超前于社会现实，那么其一定是欣欣向荣的。这一点可以与杜威“从做中学”的观点联系起来，就是说教学不应该直截了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识，教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。这一观点仍沿用至今。而有些教师却脱离儿童生活向学生提出问题，或者有的老师把儿童视为容器而以高压手段灌输知识，其结果只能使儿童学而不思和记而不解，或招致学生的反感。试想我们现在的教育状况又何尝不是这样呢?不间断的模拟考试、各级统考，迫使老师不得不给学生布置大量的作业，挤占学生的体育、音乐、美术等其他课程的时间，学生真的要成为只会学习的机器了，哪里还有什么自由、兴趣可呢？。

第三个令我感受颇多的是杜威在第十五章“课程中的游戏和工作”中所论述的观点，这是围绕教学法而展开的。杜威认为，教学应从学生的经验和能力出发，使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动形式。经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是乐事，儿童管理也不再是种负担，而学习也比较容易了。心理生活的研究表明，探索、操作工具和材料、建造、表现欢乐情绪等先天的倾向，具有基本的价值。如果这些本能所激起的种种练习是正规的学校课程的一部分，学生便能专心致志地学习。课程形成是需要有主动的作业，这种主动的作业与我们现在的作业不同在于它是符合儿童兴趣，注重整体性，与社会情境相联系的。这体现出杜威的“儿童中心”的思想和民主的思想。学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，游戏和工作的进行应促进青年智力和道德的成长。这一做法在当今的教学中仍然盛行，回想我们在小学、初中时所接受的教育，那时候的课堂大多是有趣的。英语课上老师会教我们唱英文歌、会让我们扮演书中的角色；数学课上老师会让我们自己剪出等边三角形、画出平行四边形等等。这些游戏都有一个目的，这个目的就是一个起指导作用的观念，它使一个人的继续行动有意义。做游戏的人们并非仅仅做一件什么事（纯粹身体的活动）；他们正在去试做一件什么事情，或者要取得一个什么结果，这种态度包含激发他们目前反应对未来结果的预测。如果能预见到相当遥远而具有一定特性的结果，并且做出了持久的努力达到这种结果，游戏就变成了工作。谈到这里，可能有人注意到儿童在校外的时候总是在游戏，但为何学习效果不佳呢?这是因为在多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的副产品，是偶然的。因此，学校的任务是创设一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”。杜威说“如果工作中始终渗透着游戏态度，这种工作就是一种艺术”。这是我们当今课程改革中需要思考的问题。

当然，杜威的教育思想并不是完美无缺的。例如他在论民主社会时所提到的要消灭阶级对立和民族矛盾，强调社会成员共享福利以及破除国家界限是值得推敲的。教育即生活、即生长、即经验改造的理论等也是有一定的范围界定的。总而言之，杜威的教育理论是具有划时代意义的，但也存在可议的论点，我们在阅读时要多思考，多联系实际，这样的阅读才是真正有价值的。

民主主义与教育读后感篇七

杜威对教育作为

什么

“教育作为预备”。教育作为预备，其哲学预设是说教育是指向美好的未来;现在是不理想的，现在是手段，是达到将来目的的途径，这是目的与内容的割裂。这样势必忽视当下

生活

想象

“教育作为官能的训练”。官能的训练首先是要相信有这些“官”(内在的)，通过训练使其形成这种相应的期待的“能”(外显的)。这是一种二元的分-裂。这样的官能是机械的，是有一定的指向，而不是多样的指向。这种指向是说一定的刺激就是为了一定的反应来回应。这是预先设定好了的刺激-反应。这种刺激是没有被人理解的，没有意义的“物的外壳”。这样这种官能在不同的情境中只能做出曾经有过相应训练的相似情境的机械反应，这个情境对他来说是没有真正理解的，可以说是他的“假环境”。这样的人是呆板的，僵化的。

“教育作为展开”。展开的是人已有的东西，但这些东西是隐藏着的，是需要“导”出来的.。但这种展开不是随意的，而是已经有一个展开的“形式结果”的，这与“教育作为预备”有点相似。正是因为有所预备，还是有个遥远的目标，但“展开说”把遥远的未来进行切割，分成几个小片段，这样就有了近景的目标。在达成目标的过程中一切是无意义的，只有这个结果的呈现才是目的。就像欣赏一朵盛开的花，我们要看的不是“含苞欲放”，渐渐展开的那个过程，而是完全展开的“大花”。但它承认了人本来有的东西，相信它们有“展”的可能，但是展开不仅仅是靠外力的“导”，还有自己的自我展开。如果没有这个意愿，恐怕一切力量还是压迫，强制。

“教育作为塑造”。塑造已经假设了可以对人进行“捏”，“造”。一切外界的影响都是可以的，而且是有力量的，可以转变人的，是完全忽视人的内在的一切内涵的，除了低级(没有价值判断)的本能。塑造也是有可能成功的，但这种成功的评价标准是“塑造说”的，形成的可能是没有自己的，自己意义的，自己的灵魂的物。

“教育作为复演”。“复演”可以理解为重现的话，那这个观点就有点机械了。复演的是过去的材料，过去的生活。这样也就会像“预备说”一样失去当下的生活。但是在这里，似乎应该理解为这样的复演是“材料”与当下不联系，没有关照当下的人、环境。其实环境会自然的留下过去的内容，包含过去的色彩，但是环境不是一成不变的，是现在的环境，是未来的中介。即使要“复演”也应该是为了

寻找

“教育作为经验的改造”。杜威很强调环境，这个环境是指社会环境，是人与人互动的环境，是对参与其中的每个人有自己的一定意义的环境。环境是教育的中介，那么经验的改造也就是在这样的环境中进行的。经验的改造在很大程度上是因为环境，或者可以说完全是因为环境而发生的。一方面是增加了经验的意义，是量的增加。因为环境中出现了新的意义被“我”内化了，形成了自己的意义;另一方面改造经验，改造那些常规性的，习惯性的经验。这其实是扩大经验的视野，是广度的开阔。这样说来，经验是否就是个体有意识的建构意义的结果?要是生活处处都追问意义的话，可能会失去生活的某些随意的东西，轻松的东西。

这几种观点有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而论。能否可以看作是对遗传，环境，人的不同理解的结果而产生的不同主张。

民主主义与教育读后感篇八

此次的读书笔记是针对教育学史这门课程写的。老师的作业要求是：李克强总理曾发表一篇“我们的教育工具与科技发展太快，请等等我们的灵魂”，请谈谈你对此的看法，并以小论文的形式表现出来，字数在2000字以上。为此，最先找到的材料就是相关的讲话材料，并没有计划要找讲话原稿，所以在网页上搜索了很多人对这件事的看法。在搜索看法的过程中，有一种看法很吸引我，那就是认为我们的教育之所以没有灵魂，主要是因为我们的教育中缺少我们中华民族的教育，缺少根植于传统文化的教育。在凤凰卫视的系列节目《盗火者》里面，也曾说过相关的问题，就是小学语文中的课文是“成人思维，披着小孩童趣的皮，来教小孩学习”，对比民国时期的课本，很多课文内容没有实际意义，也缺乏教育意义，甚至很多内容都是错的，假的。因此，很多认识到这一问题的老师，在自己从事读经典的教育，这些经典都是原文，而且是中国的经典着作。

在老师出的题目里面，灵魂与工具是一对相对概念，但灵魂的内涵是什么呢？我认为灵魂的内涵主要是一种教育精神。因此我再想到了教育的本质，有学者认为，教育的本质就是文化育人，我很同意这样的观点。有这样一种说法，就是我们国家的教育是“舶来品”，那么在我国的教育中，发挥传统文化的作用，本身就是精神的传承；教育中有了传统文化，既是遵循教育本质的规律，也是教育灵魂的重现与载体。因此，我构思的论文内容就是传统文化和教育灵魂的关系。

在这里我参考了王冀才老师的《大学文化哲学》这本书。他认为教育的本质是文化育人。由此我认为，灵魂的忽略就应该是课程内容上传统文化的忽略和教育理念上文化育人的忽略。如果在课程内容上继承了我国的传统文化，教育过程中继承了我国传统中育人以德的方式，那我国的中小学教育灵魂是不是也能找回呢？以下就是我搜集资料的阶段。（精神层面指教育精神，文化育人，育人以文化：传统的就是儒家的教育“爱”。知识层面指教学内容。两者结合起来就是教育灵魂“智”。）教育不应该被工具化，应该找回教育的内涵。

国外是怎样做的给出结论/意见建议关于传统文化和中小学课程状况。

大多数研究者认为，传统文化教育主要体现在语文教学中。这种体现大致可以分为三个层面：课程实施、教材编写和教学过程。有的研究者直接着眼于传统文化教育本身，认为中国优秀传统文化教育是缺失的。还有一部分研究者着眼于国学经典的教材编写与研究。经过总结，主要的文章有以下几种。

1.当代学校传统文化教育的缺失。

十一届三中全会以来，我国十分重视传统文化教育，在教材选文中，在培养目标中，都能体现对传统文化与中华民族优秀品德的重视。但是有学者认为，学校应该成为进行传统文化教育的主渠道，而学校不能更好地进行传统文化教育的原因，主要是在体制上完全排斥了传统书院制度，传统的书院精神也不存在了。而书院体制有与传授传统文化的适应性，对传统文化的教育与人才培养具有独特作用。

虽然我国已经有很多国学经典，但是仍然缺乏良好的教材。有很多教材的内容虽然选自经典，但是失去了其完整性。由于教师与学生的种种原因，传统文化的教育并没有起到其作用，有很多地方都是僵化死板的，甚至给传统文化僵硬地穿上现代的外衣而不考虑其适切性，使传统文化失去了其原有意味。

传统礼仪教育在当代学校里几乎空白，即使有，也失去了其在行为方式上的意义。有学者对礼仪教育进行了分类，有日常行为类，如衣着、盥洗、洒扫、行走、语言、视听、饮食等规定，与日常生活紧密相关的礼仪，如家庭礼仪、书信礼仪、人际交往礼仪、婚丧生日礼仪、公共场所礼仪等礼仪。

2.对传统文化教育本身的研究或者对我国传统文化教育的研究。

3.与其他地区的传统文化教育进行对比，其中最多的就是台湾、日本、韩国，还有一些研究者专门对我国少数民族地区的传统文化教育与传承进行不同视角的研究。

首先是教材对比。在教材对比研究中，主要对我国的语文教材和其他地区的语文教材中的传统文化部分进行对比研究。进行对比最多的就是台湾地区与大陆对比，很多研究结果都表明，相比于台湾地区，大陆的语文教材的传统文化教育内容是很少的。在对语文的教育上，台湾地区会设置几门不同的课程，包括国文、中华文化基本教材等，而且在课程内容上，台湾地区的教材包含更多的文言文。

其次是教学形式的对比，这方面的对比一般是对比对日常礼仪的教授。我国可能是缺乏对日常行为礼仪规范的教授，但是有其他地区，例如韩国，就会开设礼仪体验课程，在实践中进行教授，在组织礼仪活动中进行教授。

最后是对少数民族地区传统文化传承与教育的个案研究。研究者以解释学或人种学对少数民族当地的文化传承方式与传统文化内容进行研究。有研究者认为，家庭教育在其传承传统文化方面有很大的成效。（5）。

小结：总的来说，从观念上，人们对传统化的重视不够，包括学校、家庭、教师和学生自身。在传统文化的教育上，人们更注重考试而不是学生自身的文化修养，即使进行了传统文化教育，学生修养到的又有多少呢？在现在的社会环境下，传统文化的教育刻不容缓。文化可育人，文化也可愚人，我们要做的就是文化育人，发挥教育真正的作用，不要使教育工具化。

关于教育灵魂。

在做研究之前，应该做文献综述，文献综述应该分以下六个步骤：1.尽量使研究的问题确定。应该确定最具体的研究问题，以便于确定关键词。2.关键词的确定应明确，最好检索几个和研究问题相关的关键词，而不是只检索一个关键词。

3.文献可以分为普通文献、主要文献和次要文献。普通文献指索引、年鉴等，还有国家和学校编订的文献整理性的杂志，综合展示研究状况，确定好关键词以后应从普通文献中查看研究问题的基本状况，确定搜索范围。主要文献指平时我们查看的文献，如着作、期刊等，次要文献指教材类文献，如百科全书等。确定好关键词后应先查找普通文献，在检索次要文献。

4.检索文献并按照不同的关键词将文献进行整理。

5.按照一定的方法撰写文献综述。文献综述的格式是引言、主体部分、自己研究的突破地方、参考文献。

6.参考文献按照一定的规则整理，可以分类，也可以按首字母拼音顺序。

教育中的民主。

教育是社会的职能，而民主社会要求所有的成员都必须接受一定的教育，这是民主政府成功的保证。“共同参与的事业范围的不断扩大”，“个人各种能力的解放”和个人兴趣的扩展，这在实际上冲击了阶级、种族，先进和落后等等一系列不平等因素，这是社会前进的一种表现，也是人类进步的重要特征。因此，民主教育是社会进步的基本要求。民主应该作为教育的一种原则和一种政策，教育必须面向各个阶级的需要，面向全体人员，并由国家组织实施。

此外,在教育管理中，也需要民主。杜威认为,?让教师有机会更充分地参与管理将不但会改变学校组织的本质，而且还将改变教师和管理人员之间关系的类型和性质，学校管理人员的“领导应当是通过和别人交换意见从而激发和指导智慧的领导而不是那种孤立地依靠行政方法专横独断地将教育目的和方法强加给别人的领导。”

四、具体教育因素——教学方法、教材、教学内容与民主。

杜威的《民主主义与教育》反映了杜威的民主教育思想。民主所代表的是社会的进步与发展，也代表着个人的进步与发展。在今后的教育现代化发展中，不管是在教育管理上，还是在学校对个人的教育中，杜威的民主教育思想都有独特的借鉴意义，他天才式的民主教育构想是值得我们深入研究和借鉴的。对于现在的我们来说，学好教育学，打好扎实的基础是最重要的，只有这样，我们才能更好地结合实践进行关于教育的思考，我们的学习才能发挥价值。

民主主义与教育读后感篇九

在杜威眼里教育是否真的没有目的?不是的。杜威所提出的教育没有目的，指的是教育这个抽象的词是没有目的的，实质上从整个教育过程来讲是教育是有目的的，只不过这个目的不是外部强加的，而是存在于教育过程之中。

那么，什么又是外部的目的，什么又是内部的目的呢?外部的目的是社会、教师、家长所赋予给教育的目的，内部的目的则重视儿童的生活状态，尊重儿童的本能、需要、个性，基于儿童自身经验选择而来。举一生活实例来说明，前段时间曾绣了一个丝带绣，首先讲绣’丝带绣”这一活动是基于自身的需要(朋友结婚)而做，这一活动对我而言很感兴趣(朋友结婚有很多礼物可以送)，而且是我稍作努力就可以达到的。这一目的就是内部的目的。如果说我是丝带绣加工厂的工人，这一活动就变成了我的任务，我每天只有完成相应的工作量，才会得到相应的工资，对我本身而言，我从事这一活动的目的是完成任务进而拿工资。这些活动本身对我没有意义，对我有意义的是活动的结果，这样的目的就是外部的目的。

外部的目的和内部的目的在指导具体活动时的区别是什么?外部的目的是静止的、固定的，不能根据根据实际情境作出相应的变化，所从事的活动是达到目的的一个手段，活动本身没有意义。而内部的目的，则是灵活的，所从事的活动既是目的，又是手段，每一个手段在我们还没有做到以前，都是暂时的目的，每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。还是举上面的例子，作为丝带绣工厂的工人，完成任务对我来说，是外部的目的，厂长要求我绣每一幅图案，都是有严格要求的，我必须严格按照工厂的要求和程序。我所从事的丝带绣活动仅仅是为了实现我拿到工资的一个手段而已。内部的目的就不一样了，在绣“丝带绣”这一活动前，我自己有一个计划安排，比如说先绣茎，再绣叶，然后再绣花，最后绣旁边点缀的饰物。而且每一个步骤都自己计划好在哪里起针在哪里落针，这样才能保证效果上的立体感以及在最短时间内完成。另外，在绣的过程我可以根据实际情况改变我的计划，比如说绣叶子的时候，旁边正好有与叶子相同的饰物，为了减少换线的麻烦我可以直接把饰物绣上去。既是目的又是手段是怎么一回事呢?比如说，在我绣茎的时候，完成绣叶子的任务是我的目的，叶子要在茎的基础上绣上去，我从事的每一针都是完成绣叶子这一活动的手段，一旦我绣完了茎，之前作为目的的“绣叶子”则变成了“绣花”的手段。如此以往….通过目的和手段可以说明，我从事的每一个活动对我自身而言都是有意义的，并不是为了绣“丝带绣”而绣，享受的是绣的过程。

用杜威讲的教育目的反思目前的教育有哪些启示呢?目前教育的目的并不是基于学生自身需要而制定的，几乎没几个学生对那些抽象的数学符号感兴趣，也没有几个学生喜欢去背诵、记忆他们几乎丝毫不懂意义的诗词古句。要说感兴趣，也许仅仅只是从事这些活动后的间接结果中获得的。比如说赢得家长的夸奖，获得教师的表扬。写到这里，要问一个问题，对于懵懂无知的孩子来说，这些外在的目的的“引领”难道不重要吗。也许这里并不是内在目的与外在目的之间对与错的问题，撇开大的政治问题不谈，在现有的形式下，教育要做的是是如何协调两者之间的关系。设想一种情景，现实生活中也有很多这样的情况，我是一名丝带绣厂的工人，我每天必须完成一定的任务量，这个是外在的目的，如果说我本身也疯狂的迷恋着这份工作，在从事这份工作的过程中，我能够获得快乐。这就是一种内外兼收的效果。教育上要追求的应当是这种境界。可是，杜威的这种理想固然伟大，到底如何去做，如何让他在实际教育中发挥作用，还有待人们继续摸索，至少，他为我们指明了方向。

民主主义与教育读后感篇十

面对教育家的著作，细细研读，品味其中的教育真谛。读书的价值不在于功利，也不为炫耀。读书是一种修炼，人只有超脱了自我，才能修炼出真正的自我。在读经典的过程中，我们不断汲取大师的教育智慧，从中不断感悟教育的真谛。

《民主主义与教育》（王承绪译）是美国实用主义哲学家、心理学家、教育家杜威的代表作，是一部堪与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》相提并论的巨著。在《民主主义与教育》中，杜威全面阐述了他的实用主义教育理论，把民主的思想引入教育，就教育的本质、目的、内容、方法、教材、价值、教育哲学、知识论、道德论等问题提出了独特的见解。

研读杜威的教育思想，在杜威教育哲学体系中有三个方面影响重大，即民主教育、生活教育和社会教育的理念。下面就从三个方面，来谈一下自己的感受。

01。

民主的社会需要民主的教育，而学校的教育亦应该是一种个性化的、自由平等的、民主的教育。杜威认为，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”如果说民主是一种通过教育养成的生活习惯、一种生活方式，那么这种习惯或方式是怎么养成的？这就有赖于教育。

当下，民主成为中国现代化建设的重要内容。其实民主不仅仅是一种政治制度，也是一种生活方式，更是一种思想理念，它需要通过学校教育等渠道在国人心灵之中生根发芽。中国是社会主义属于民主法治社会，每个人都可以享受平等自由的教育。这种教育体现在方方面面，我们教育现在的教育也正体现民主主义教育思想。

1.教师与幼儿人格的平等性――儿童观。

《纲要》、《指南》中指出，教师与幼儿在人格尊严上是平等的，赋予儿童以主体地位。这正是借鉴了杜威的“儿童中心论”,重视儿童求知好动的天性，避免伤害儿童的天性与兴趣，让儿童作为学习的主体自己主动地学习。看似，我们现在常挂在嘴边的话，而在杜威那个时代却是与“教材中心论”、“教师中心论”的激烈对决与革命。

2.教师角色的定位――支架幼儿的发展。

基于儿童学习的特点，教师的角色定位为引导、支持、合作者。教师真正的价值是在幼儿感兴趣、发生问题时，给予幼儿适宜的支架。正如杜威所倡导的“学习不是让学生服从，也不是让学生的自由愈少愈好，而应该尊重学生，以自由开放的方式去教育学生。”可见，伟大的教育思想之所以源远流长，必有其理。

3.尊重、理解、接纳是教育者的态度。

杜威倡导“教师无权剥夺学生自由摸索解决问题的权利，应尽量避免教条专制的”一言堂“现象。”与当今中国学前教育，对教师提出了更高的要求。幼儿园应该以游戏为主，正是在杜威教育理论的延展。在幼儿园一日活动中，教师追随幼儿的兴趣，采取游戏活动的方式，不仅符合幼儿学习方式，而且真正的在活动中促进幼儿发展。

当今的老师不会像杜威那个时代以强制的方式教育学生，更不会靠暴力或权威相威胁，强制学生服从或被灌输.尊重幼儿，给予幼儿充分的自由是至关重要的。但，教师的权威的意识似乎根深蒂固，在转化观念的同时，更重要的是挂念转化为行为。

民主主义在学校，幼儿园中处处体现出杜威民主主义教育思想，运用杜威的教育理论，伴随我们在幼儿园中，发现更多孩子们感兴趣的问题，体会到教育的魅力所在。

02。

幼儿园就是一个“微型社会”

1.社会环境就是一种教育。“社会环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响。”在当代中国，我们倡导社会和谐，“社会主义核心价值观”其实也正潜移默化渗透于幼儿园教育之中。弘扬中华民族传统文化，作为建园60年老园，更应找好传承与创新融合点，彰显园所的课程特色。

2.发挥环境的潜移默化作用。杜威强调“环境的无意识的影响”,是为了说明现实中生活的儿童无时无刻不在受到周围环境潜移默化的影响。我们常说环境是不会说话的老师，环境包括精神环境和物质环境。在幼儿园课程建构中，强调隐形课程的价值的影响力。从这个意义上来讲，环境本身就是一种宝贵的教育资源。从一所幼儿园的公共物质环境创设、到人文环境的营造，应为幼儿的发展服务。

01。

幼儿园教育是生活教育。

杜威说，“没有教育即不能生活。所以我们可以说：教育即是生活。”“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”换句话就是“从做中学”.如果把生活作为教育的目的，那么它与一个从外面强加给活动过程的目的是完全不同的。从外面强加给活动过程的目的是固定不变的、机械呆板的，是不能在特定情境下激发智慧的。杜威认为，“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。教育和社会生活的关系，正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。”《指南》对幼儿的学习方式做出了清晰的表述“做中学”、“玩中学”、“生活中学”,为我们明确阐述了，我们的教育方式应与幼儿的学习方式高度吻合。

杜威坚信，“使们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。”他反对事先教会课本里的理论知识，然后再去在实践中检验，进而用其去指导实践。其理路恰恰相反，强调真实或者尽量仿真的生活情境教育，坚信主张在实践中、从直接经验中去追求带有普遍性的知识，其中养成一种在生活实践中主动解决问题、追求新知的正确思维方法。

当今，我们强调幼儿的主动学习，强调一日生活皆教育正是源于杜威、发展于杜威的教育理论。幼儿的学习特点是在直接操作中获得的。我们为幼儿的游戏活动提供适宜的操作材料，使幼儿在感兴趣的操作中获取有意学习经验；在日常生活中，养成良好的.生活、卫生习惯、交往习惯；在游戏活动中，形成积极的生活态度和生活方式。这些内容，自然渗透于生活、游戏中，幼儿获得的也是有益于身心可持续发展的经验。

感悟。

1.教育的真谛---儿童的发展。

杜威认为“教育并非一件‘告知’和被告知的事情，而是一个主动的建构过程。”这个原理，在理论上几乎人人都承认，可是在实践中却又几乎无人不违反。在倡导儿童主动发展的今日，发挥幼儿的主体作用，促进幼儿自主建构经验得到了大家的共识。但是，理念与现实行为落实还存在一定差距。只有具有主观能动性的教师才能支架主动学习的儿童，通过哪些园本培训方式？促进教师观念的行为的转变，还需要园所管理者不断思考和深化。

2.教育的成功――促进主动发展。

作为教育机构―幼儿园，促进人的发展是核心要务。具体说人的发展应包含两方面内容一是教师的发展；二是儿童的发展。杜威认为：“一个进步的社会会把个别差异视为珍宝，因为它会在个别差异中找到自己的发展手段。一个民主主义的社会必须与这种理想保持一致，在各种教育措施中，都要考虑到理智自由及各种不同的才能和兴趣所起的作用。”杜思威的教育思想启发我们不断思考，针对教师的个体差异，调动教师的内驱力，促进教师不断获得专业提升；针对幼儿的个体差异，促进幼儿的主动学习。

3.走出特色发展之路。

任何教育理论的存在都有其自身的优越性，但是，任何一个教育理论都不是十全十美的。伴随着时代的发展，在继承优秀教育思想的同时，要审时度势，客观分析，取其精华去其糟粕。使优秀教育思想为我所用，同时又要不断创新发展，要走出自己的教育特色之路。近些年，来自新西兰的“学习故事”、来自美国的高瞻课程一时间风靡中国，在学习借鉴的同时，我们要思考，我们的教育特色是什么？就像一阵阵风吹过，我们留下了什么呢？因此，作为管理者应该高瞻远瞩，不断加强自身学习，明确园所发展方向，这样不管刮什么风，我们都有一根定海神针――园所特色发展。

读书是一种修炼，人只有超脱了自我，才能修炼出真正的自我。走在教育改革的道路上，应时刻牢记教育的本源，且行且珍惜。

民主主义与教育读后感篇十一

1.教育即生长。教育即生长实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。针对当时的教育无视儿童的天性，消极的对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣，以外在的动机强迫儿童记诵文字符号，以成人的标准去要求儿童的现象提出的。“教育即生长”则要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合饶廷的心理发展水平和兴趣、需要的要求。然而这种尊重绝非放任自流，任由儿童率性发展。杜威所理解的生长是动机与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断社会化的过程。要求尊重儿童而不是放纵儿童。杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。以此为基础，杜威提出了著名的“儿童中心主义”教育原则。

2.教育即生活。杜威提出该命题时，他关注的主要是正规学校教育和社会生活及个人(儿童)生活的关系。教育是生活的过程，学校是社会生活的一种子形式，学校的生活应该与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣;学校生活应该与学校以外的社会生活相契合，适应社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，儿童本能的生长总是在生活过程中展开的，所以教育即生活。教育是儿童现在生活的过程，而不是未来生活的新任务。在杜威看来，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备，他认为必须把教育与儿童的眼前生活融为一体，教儿童学会适应眼前的生活环境，这才是教育的本质所在。与此相对应，杜威又提出“学校即社会”。教育既然是一种社会生活的过程，那么学校就是社会生活的一种形式，学校应该“成为一个小型社会，一个雏形的社会”。这一观点的实质是要改造不合时宜的学校教育和学校生活，意在使学校生活成为一个经过选择的、净化的、理想的社会生活，使之富于活力，更有乐趣，更具实效，更有益于儿童发展和社会改造，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。

3.教育即经验的不断改造，克服了经验与理性的对立。经验是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变。经验是一种行为、行动、喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分，经验不仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等理性非理性因素皆涵盖在内。杜威指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”受教育过程实际上就是儿童不断地取得个人的直接经验，即是经验不断改组或改造的过程。他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验。经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则---“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。

民主主义与教育读后感篇十二

在《论民主》这一本书中，科恩从理论上系统地阐述了民主的定义、性质，以及实现民主的方法和条件，并且从理想和现实的两个角度，比较客观地分析了实现民主的可能性和民主本身的局限性。其实我没有很理解这本书，可能知识贮备不够，我只能从他人的分析当中，感悟出一些自己的想法。

科恩先把“自治”用于政治以外，认为自治就意味着个人自己管理自己；然后把“自治引入政治之内，认为，民主就是这样一个目标：全社会的所有成员都来参加制定共同追求的目标。虽然，在现实经验中，民主这一终极目的从来没有实现过，但是并不阻挡人们把民主视为一种可欲的东西。科恩给民主下了一个定义：民主是一种社会管理体制，在该体制中社会成员大体上能直接或间接地参与或可以参与影响全体成员的决策。

从民主的发展来看，人类社会实行民主政治具有悠远的历史，原始社会有原始社会的民主，自国家的出现以后，历史上出现过这样一些民主制，比如古希腊的城邦民主制，中世纪也出现过“城市共和国”这样的民主制。当然民主作为国家的制度还是从资本主义开始的。资产阶级在推翻封建专制制度后逐步建立起自己的民主制，用议会制代替君主制，用选举制代替世袭制，用任期制废止终身制，相对于奴隶社会和封建社会，人民在很多方面都有了较大的自由，但是这种民主依然只是少数人的民主，是维护资产阶级统治的工具。

就行使民主权利的方式而言，可分为直接民主和间接民主。间接民主指的是代表制民主，公民通过选举代表组成一会或政府，代替自己国家参加国家事务的管理。西方国家的议会制，原苏联的苏维埃制和我国的人民代表大会制都是间接民主。直接民主是公民行使自己的权利，直接的参与国家事务的管理。全民公决或全民讨论某些重大问题，现代西方发达国家也存着着部分直接民主形势。尽管如此，即使是由人民直接选举政府，但其实质仍然是间接民主。民主的本义是多数人的统治，即使是人民当家作主的社会主义国家，由人民直接治理国家也是不可能的，人民只能通过自己选举的政府来掌握国家政权，管理国家事物，在这个意义上，我们可以这样认为，间接民主是主要的民主形式。

我认为这种间接的民主形式会导致官员的相互庇护，作为最底层的人民只能通过选举人大代表来执行的我们的权利，我们虽然是社会政治的参与者，却不是决策者，当今社会少了一些中央领导能听取民声的渠道。

以上就是本人的一些小小体会，有点浅显，希望老师指教。

民主主义与教育读后感篇十三

杜威，是20世纪人类历史上少数几个最有影响力的教育家之一,而他的著作《民主主义与教育》最集中,最系统的表述了杜威的教育理论.我认为，要真正的理解杜威的思想，就必须认识到他提出“教育无目的”的目的。其实,杜威并不是倡导教育无目的,他的教育其实是有目的的,杜威反对外在的,固定的,终极的教育目的,他以生长为教育目的,认为教育要促进儿童的发展.要促进社会的民主和谐.杜威非常注重儿童和青年独立意识、创新意识以及与人沟通的能力的培养。他不仅注重人与人之间的沟通和理解，而且注重不同团体、不同国家之间的沟通和理解，以使平等、民主的观念深入人心。

《民主主义与教育》初读时觉得很难理解，但耐心读完后却有很多收获与启发。杜威在书中提出了许多与传统不同,适用至今的教育观念，他以生活、生长和经验改造来解释教育，创造了崭新的教育理论，他利用“儿童中心论”和“做中学”冲锋陷阵，使儿童真正从压迫天性的传统教育中获得了解放，学校也大为改观??这位伟大的教育家所提出的理论直到现在还是那样的鲜活而有价值，尤其是他关于教学论的阐述，使我对教学方法的选择有了更为深刻的认识。

传统观念认为教学是传授知识的工作。看似正确的话杜威却提出反驳说，犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听来也非真正获得知识。杜威提出“从做中学”，就是说教学不应该直接了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识，教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。而有些教师却脱离儿童生活向学生提出问题，或者有的老师把儿童视为容器而以高压手段灌输知识，其结果只能使儿童学而不思和记而不解，或招致学生的反感。想想我们现在的教育状况又何尝不是这样呢?不间断的模拟考试、各级统考，迫使老师不得不给学生布置大量的作业，挤占学生的体育、音乐、美术等其他课程的时间，学生真的要成为只会学习的机器了，哪里还有什么自由、兴趣可言。

这种忽视学生要求和实际的教学效果肯定是微小的。我们知道世界上有些国家的中小学课堂教学方式与我国的课堂教学方式截然不同：他们那里，六年级学生读的功课才相当于我们四年级学生的水平;他们那里，课堂轻松、活泼、生动有趣，简直像是在做游戏。但是，这一切并不妨碍他们和科技进步，得诺贝尔奖。这些现象曾让我们疑惑不解。但是现在，我越来越清楚地认识到，这是“在做中学”这一理念所起的作用在他们的课堂上，学生是在老师的指导下，学习那些他们在生活中已很熟悉或与他们的日常生活相关的东西，所以，对学生来说，知识就不再只是抽象的、没有意义的符号，而是一个个鲜活生动的生活画面，这就极大激发了学生的学习兴趣。这种方法对于培养学生的独立思考、动手操作以及最终解决问题的能力都是大有裨益的。

杜威的理论是伟大的，他不仅提出教育理想，而且提出教育的起点和过程。他的教育思想在以后很长的时间内，仍然会给我们的教育实践以无穷的指导和力量，读了他的这本书还不能完全理解他的全部教育思想精髓，我还要不断学习他的教育思想来指导教学。

民主主义与教育读后感篇十四

约翰·杜威是美国现代著名的实用主义哲学家和教育家。杜威于1919年5月至1921年曾来中国讲学，足迹遍及十一省，到处宣传他的实用主义哲学和教育学。杜威的教育思想对我国有很大的影响。他在漫长的事业历程中提出了一整套理论与实践相统一的哲学。他的思想基础是“民主即自由”这一道德观念，他为对此观念建立一种令人信服的哲学论证并为追求一种能确保这一信念在实践中得以实现的实用主义，贡献了他的一生。他在教育方面的论著很多，其中《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。正如他所说，该书是最能概括其“全部哲学立场”的著作。

该书是杜威在1916年写成的。全书共分26章。这时美国面临着工业革命和科学技术革命的新阶段，正处在发展的时期。因此，要求研究与探索新的教育以适应工业革命的需要以及解决社会政治生活的各种问题，这是时代的需要，杜威《民本主义与教育》反映了美国资产阶级这种要求。《民主主义与教育》是把民主社会的意义、生物进行论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评判一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。他主要的观点有如下几个方面。首先，教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”儿童的积极性和创造性。再也不应该“把教学看作把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”，他认为教育的目的在于发展儿童的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人。为此，他十分注重为学生创设能够引起问题从而激发思维的情境。今天，教育界在深入研究的问题——发现教学模式正是受其启发而倡导的。

再者，杜威对于课程的看法有两个基本观点；一个是他认为工业革命以来知识积累很快，学生根本不可能在学校里将所有知识学完，因而学校应改变课程，“教学生从宇宙本身求学问。”二是为把各阶层的学生训练成合格的公民，那就一定要给他们教育。“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用、理论和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一炉，并且大家都一样。”基于这两点认识，杜威很注意结合儿童的特点和学习需要来安排教材。

杜威的教育思想或者说《民主主义与教育》为代表的教育思想总纲所表现出来的是通过教育改革创新在美国创立更加适合学生的教育。通过这种教育，更多的人能够享有和接受民主的教育。力图实现民有民享民治的资产阶级民主社会。它不同于柏拉图的《理想国》中力图培养奴隶主阶级的统治者的哲学王而进行的阶级统治。也不同于卢梭的原著《爱弥尔》缺乏实践的支撑脱离实际，空想式的乌托邦。杜威的民主主义教育既有坚实的理论基础，又有丰富的教育实践及经验，可谓是理论和实践的完美结合。在这本书中，有着哲学功底和丰富的教育实践经验的。杜威用睿智的话语来阐述教育与民主，简单的话中潜藏着深刻的含义，将教育的相关知识讲的深入浅出，能激发我们很多关于教育与生活的新的想法，值得我们细细品读。

民主主义与教育读后感篇十五

该著作全面地阐述了杜威在芝加哥实验学校，以及当时教育改革理论研讨中基本形成的实用主义教育理论，为建设新式教育提出了明确的目的和方法。杜威特别强调教育的实用价值和人本价值，重视教育对人对道德和社会发展的影响，使教育摆脱了孤立的知识传授范围，把教育看做是社会活动的一个重要的方面，使得教育在现代社会生活中获得了应有的地位。

《民主主义与教育》是杜威教育著述的代表作，曾被译成多国文字，产生了世界性的影响。英美学者把《民主主义与教育》与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》并称为西方教育史上的三座里程碑。

民主主义与教育读后感篇十六

《民主主义与教育》是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家杜威最有影响力的著作，集中展现了杜威的教育思想。西方学者将该书与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》并称为不朽的教育瑰宝。

关于作者。

作者约翰·杜威(johndewey，1859-1952)出生在佛蒙特州，1879年毕业于佛蒙特大学，1884年在霍普金斯大学获得博士学位。此后，他先后在密歇根大学、明尼苏达大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学教授哲学，曾担任过芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任、教育学院院长，担任过美国心理学联合会、美国哲学协会、美国大学教授联合会主席。1896-1903年创办了芝加哥大学实验学校作为其教育理论的实验基地，并担任该校校长。

杜威的主要著作有《我的教育信条》(1897)、《学校与社会》(1899)、《儿童和课程》(1902)、《教育上的道德原理》(1909)、《经验与自然》(1925)、《教育与经验》(1938)、《自由与文化》(1939)等，《民主主义与教育》是杜威在1916年写成的专著。

本书的主要内容和观点。

《民主主义与教育》共26章，可大致分为三个部分：第1-6章、第7-23章和第24-26章。第1-6章内容分别为：“教育是生活的必需品”、“教育具有社会作用”、“教育作为指导”、“教育即成长”、“准备、展现和形式训练”、“教育即保守与进步”。这6章从非正规化的教育谈到学校的兴起，从普遍意义的角度对教育的社会作用及目前各种学校教育目的存在的缺陷进行剖析，并指出学校教育改革的方向是向进步的教育迈进。第7-23章的主要内容是“教育中的民主概念”、“教育的目的”、“以自然发展和社会效能感作为教育目的”、“兴趣与训练”、“经验与思维”、“教育中的思维”、“教学方法的性质”、“教育内容的性质”、“课程中的游戏和工作”、“地理和历史的意义”、“学习课程中的科学”、“教育的价值”、“劳动和闲暇”、“知识性科目和实用性科目”、“自然科目和社会科目：自然主义和人文主义”、“个人与世界”、“教育与职业”。这部分研究了民主主义社会所包含的思想及其运用到教育中所做的种种努力，阐明教育在向年轻一代传授知识和经验、培养其品格时的作用。第24-26章的内容是“教育哲学”、“知识论”和“道德论”，主要对前面各章涉及的哲学上的争论进行回顾，探讨了实用主义哲学的性质，从认识哲学和道德哲学两方面进行总结。

本书的主要观点有这样几个：一是关于教育是什么，有什么用。杜威认为就个人而言，教育是发展个人的能力、熏染个人意识、形成个人的习惯、锻炼个人的思想并激发个人感情的过程，教育会通过增进和改造个人的经验来使人获得成长、发展;就人类整体而言，教育是人类社会得以延续的需要;就社会而言，教育是社会进步的手段。在杜威看来，教育是人类社会生活的必需品，而学校是特殊的成长环境，是“从广义的教育中区分出一种较为正规化的教育，即直接的教育或学校教育”，因此，“有目的、有计划地训练的机构(即学校)和目的明确的内容(即课程)，就被设计出来了，在此机构中讲授这些内容的任务则由委派的专门人员(即教师)来完成。”二是关于民主主义社会的教育性质。杜威认为教育即是生活、生长和经验的改造，并借助对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。三是用实用主义教育哲学可以理顺长期存在的兴趣与努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等矛盾，杜威还对课程、教材和教法作出新的解释。

评析和思考。

杜威提出以“儿童为中心”和“从做中学”这两个非常重要的观点，反对外在的、固定的、终极的教育目的，他以生长为教育目的，认为教育要促进儿童的发展、要促进社会的民主和谐。其实，与其说杜威是一个儿童中心论者，不如说他是一个社会中心论者更恰当。正如美国实用主义研究学者约翰·麦克德默特教授所指出的，如果对杜威毕生所从事的探究工作用比喻方式进行形容的话，杜威哲学就是一张苦心经营的、精心编织的蜘蛛网。杜威本人对这张网的接头、支点、轮廓和面貌等也许了如指掌，他自己能在这张网上轻盈翻飞、进出自如。但如我一样的读者在阅读、试图绘制杜威教育思想体系的路线图时，难免迷茫和困惑。

杜威的教育思想不仅注重价值观和哲学层面，也注重课程、教材、教学方法等教育要素。他认为，教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”儿童的积极性和创造性。无论是在其教育思想还是后来所创立的学校里，他都坚定不移地推行其新型教材--“活动作业课程”。这些教育理念和方法对我国的教育现代化建设不无启示。例如，如何处理学生的兴趣爱好、知识与品性的关系，应试教育与素质教育的关系、如何落实五育并举的发展要求等，杜威的《民主主义与教育》对这些问题都或多或少地进行了探讨。

民主主义与教育读后感篇十七

著名哲学家杜威在这本书中分析和陈述了民主社会与教育的辨证关系，并把民主社会的意义、生物进化论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯穿一起从而去论证新教育的本质、目的、方法、内容和评断一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。而他的民主和教育的观点无非是来自异域的经验和实践所总结出来的精华。

杜威着手改革教育，强调儿童要从书本记诵中解放出来，创造出了崭新的教育理论：教育即生活、生长和经验改造。他说，儿童在参加生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，也就受到圆满教育了。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。

为了把自己的教育理论付诸实践，杜威提出了“学校即社会”的方案。他认为，旧学校把教育历程错误地理解为教师告诉和学生被告诉的事情，不激发儿童自动求知的本性，却驱使儿童被迫地背诵学习代表事物的符号，即书本。这大大影响了儿童智力的培养与成长。

杜威视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把教师传授知识的课堂改造为儿童活动的园地和生活的乐园，引导儿童积极投入活动，在活动中学习，不知不觉地养成品德和获得知识。

教师要善于通过教学或组织活动保证学生生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使学生乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件看作是丰富经验的机会，使人人在生活过程中学习，而且在离开学校之后，教育仍不会停止。这就是学校教育的最好产物。教师要注意不要把生活和一切表面的行动和兴趣混为一谈。要注意儿童哪些兴趣在向前发展，而不是注意他们以往的冲动。这样就需要尊重和保存儿童的天性，按照它所指出的方向，用知识把儿童的天性武装起来。

杜威以教育即“生活”、“生长”和“经验改造”的理论为基础，提出“从做中学”的教学理论思想。“从做中学”强调要从儿童的现实生活出发，并且依附于儿童的现实生活。教学要为儿童设想，以儿童心理为根据。

传统观念认为教学就是传授知识，然而杜威认为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，这种教学方法只能抑制儿童的活动，阻碍儿童创造才能的发展。

杜威倡导要充分利用“儿童的游戏本能”，让他们以活动为媒介而间接地学到知识。洛克曾说过：“教导儿童的主要技巧是把儿童应做的事业都变成一种游戏似的。”这也印证了对儿童的教育要充分发挥活动的作用。因为，儿童在现实活动中遇到问题，会力求克服，这样就需要动脑筋和费心思。而实际上，锻炼良好的大脑比在大脑中堆放不能消化的公式和定理有价值得多。

教师应该为儿童设计教学法。如安排真实情境;在情境中要有刺激思维的课题;要有可利用的资料以作为解决疑难的假定;要从活动中去验证假定;根据验证成败得出结论。这是对传统教学的突破。教师有责任培养学生健康的游戏活动的能力。因为游戏往往既重复和肯定成人生活环境中的优点，也重复和肯定成人生活环境中的劣点，教师在学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，游戏和活动的进行能促进青年智力和道德的成长。

杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。

他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的。儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长并最终成为社会的合格成员。教育本身并无目的，只是人特别是家长和教师等才有目的。这就是杜威的教育无目的论。

其实，虽然杜威提出教育无目的论，但在他心中，教育还是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。

教师要关心儿童的个别差异，注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退，因为儿童能力的萌芽和焕发是参差不齐的。给他们提供一个自由发挥的环境，不要强加给学生一刀切的教育目的，要提供一种环境，解放学生的能力，以使他们的天赋能力得到更好的发展。教师要把教育的目的转化为与学生的活动进行合作的方法。因为在那种对学生硬性规定的外在目的下，不仅教师的智慧不能自由发挥，教师的思想不能与学生的思想以及教材紧密相连，而且学生在双重强迫下，经常无所适从。

《民主主义与教育》是杜威长期实践和潜心研究的结果，是步步深入而逐步完善起来的教育思想体系。书中全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。它之后的作品也是《民主主义与教育》的引申或补充。杜威突破传统，强调重视儿童的生长发展，主张学校要与儿童生活、社会生活结合起来等教育思想是非常具有先见性的。他对现代教育思想的发展做出了无人可比的贡献。这本书也是理解近百年来美国以及众多国家教育演进的钥匙。对有志于教育事业的青年教师，这是一本不可不读的书。当然，书中也存在一些争议的论点，要批判地吸收其中有益的东西，错误的观点应在大脑中过滤掉。

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