人的记忆力会随着岁月的流逝而衰退，写作可以弥补记忆的不足，将曾经的人生经历和感悟记录下来，也便于保存一份美好的回忆。大家想知道怎么样才能写一篇比较优质的范文吗？下面我给大家整理了一些优秀范文，希望能够帮助到大家，我们一起来看一看吧。
多文本阅读的教学篇一
在以往的教学中，无论是教的方式还是学的方式，都过多地注重了接受式学习，而忽略了探究学习在学生发展中的重要价值。在当今的教学中，我们教师一定要扮好自己的角色，教师只是学生探究学习的合作者，引导者和组织者，教师应培养他们对体育的兴趣和求知欲，引导和帮助他们体验学习的过程与方法，放手让学生自己去探究，发现，让他们通过合作交流，在实践中去求得新知。
在教学设计的环节上，要考虑学生的技能水平和运动能力，有效的分层区别对待的教学。在内容的制定上更加符合学生的身心健康的发展。
应该让学生喜欢并且会进行体育锻炼，这才是增进健康的第一步。在内容上应选择能增加提高学生身心健康水平又能终生延用的体育项目，或根据各校的特点和实际开发一些学生喜闻乐见的运动项目。
以培养学生的兴趣为主，激发学生的主体意识，增强其学习的主动性。采用探究教学，情景教学等、重视学生学法指导。传统的课堂教学方式是以学生获得知识为惟一目的，采用灌输、强制等方式传授知识，使学生完全处于被动接受状态。课程改革所倡导的新观念，促使了教学方式产生了巨大的变革，一是由重知识传授向重学生发展转变，引导学生有目的的接受知识，运用知识、拓展知识，注重知识与知识之间的承接。二是重教师教向重学生学转变，通过学生各种方式的学习，如自主学习、相互间的合作学习等培养学生积极主动接受知识、开拓思维的能力。三是由重结果向重过程转变，教师为考核而教学转向为学生接受知识而教学，学生由被动学习转向为自己兴趣爱好而学习。
在以往的教学环节中，在上课过程中和课后结束里，很少运用语言的手法对学生在课堂中表现出来或反映出来的问题，做系统的全部的分析，没有及时的表扬好的同学，或鼓励后进生。当今的体育教学，通过语言提示的方法，在体育课堂中起到很大的作用。作为一名教师，如何准确的进行课堂评价，对上课是很有意义的。
这次向专家、向同行的学习后，我明确了方向，知道了如何更有效的解决课堂中的问题，如何更好的进行教学设计，采用更多教学方法，如何关注学生差异，实施分层教学，发展学生的个性特长，全面提升学生的身体素养。这将对我今后的教学工作产生积极而深远的影响。
多文本阅读的教学篇二
;【摘要】小学英语阅读文本的标题便是其题眼，标题具有一定的语言意义和语言价值。评判性阅读是培养学生批判性思维的重要途径，教师应立足文本标题进行独到解析，引领学生聚焦标题来预览预测，剖析标题来提问质疑，品析标题来赏析评价，带领学生走进文本评判性阅读，提升学生的思维能力。
【关键词】小学英语;评判性阅读;文本标题;有效运用
【作者简介】吴春梅，厦门市同安区教师进修学校。
一、引言
小学英语阅读文本的标题是这篇文章的题眼，是文本内容的提炼和浓缩。阅读文本的标题具有一定的语言意义和语言价值，教师针对文本标题进行独到解析，发挥标题的语言功能作用，引领学生深入开展文本阅读。思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。评判性阅读（critical reading）是培养学生批判性思维的重要途径，是一种积极的个性化阅读，强调以思维训练为主线，培养学生的评判性阅读能力，促进学生批判性思维的发展（贵丽萍等，2011）。小学英语阅读教学中，教师巧用文本标题进行独到解析，引领学生聚焦标题来预览预测，剖析标题来提问质疑，品析标题来赏析评价，带领学生走进文本评判性阅读，帮助学生打开阅读之门，开启思维之窗，深挖文本内涵，适时培养学生的批判性思维能力，优化英语评判性阅读教学，践行对学生英语学科核心素养的培育。
二、聚焦标题，预览预测
标题的内容往往与文章的内容密切相关，一个好的标题可以折射出文章的主题（贵丽萍等，2011）。预览和预测是评判性阅读的两种策略，标题是文本内容的“精华”，教师引领学生聚焦标题，预览文本标题和文本大概内容，引导学生大概了解文本所要阐述的内容;聚焦标题进行预测，引出文本谈论的话题，抓住标题的关键词进行文本内容的猜测，发散学生思维，帮助学生用思考的眼光打开文本阅读之门，引领学生走进文本阅读。
1. 预览标题，了解内容。学生进入文本阅读之前，教师要立足文本标题，指导学生读懂标题，引导学生对文本标题和内容进行预览，对文本体裁和内容进行初步的了解和熟悉，为学生进行评判性阅读奠定基础。例如，在六年级上册unit 6“how do you feel？” part b “read and write”一课教学中，教师引导学生预览文本标题“robin and the ant”，抓住标题中的两个人物robin和ant，提出学生感兴趣的问题：
where are robin and the ant？ / do you want to know the story about robin and the ant？ 激发学生的阅读兴趣，引导学生观察标题中的插图以及与文本内容相匹配的四幅插图，预览故事文本，让学生对robin和ant发生的故事内容有大致了解，引领学生开展对文本的阅读。
2. 预测标题，引入话题。预测能激活学生的语言知识背景，为学生进入评判性阅读积淀语言基础。教师借助对文本标题的预测，引入文本所要谈论的话题，激活学生思维，为学生进入文本阅读打开思路，激发学生阅读的主动性。例如，五年级下册unit 5 “whose dog is it？” part b “read and write”是一篇关于robin的小故事，教师立足文本标题“robin at the zoo”，設置预测性问题：what animals does robin see at the zoo？ / what are the animals doing at the zoo？引导学生进行读前预测，s1：
maybe robin sees some tigers at the zoo. the tigers are running. s2：
maybe robin sees an elephant at the zoo. its drinking water. s3：maybe robin sees some rabbits at the zoo. theyre sleeping. s4：
maybe … 教师依据学生对文本内容的猜测，相机引出故事谈论的话题，引导学生带着自己的预测正确与否的期待进入文本阅读。
三、剖析标题，提问质疑
语言是思维的工具。让学生自己提出问题就是质疑的一种方式（贵丽萍等，2011）。小学英语阅读教学中，我们不难发现，学生思维能力的缺失，主要在于教师缺乏对学生如何进行提问和质疑的引导。在开展评判性阅读教学时，教师需要基于文本阅读，剖析标题，让学生依托标题提出问题，带着对问题的思考进入文本阅读;基于标题进行质疑，启迪学生思维，进行质疑问惑，打开学生思维之窗，让学生积极主动思考问题，促进学生评判性思维能力的提升，优化评判性阅读教学。
1. 提问标题，厘清脉络。小学英语阅读文本的标题能为学生提供文本的语言信息，教师应善于通过文本标题引导学生抓住标题的关键“字眼”提出思考性的问题，或是让学生自主提问。借助有效的提问，在问题的解答中帮助学生厘清阅读文本脉络，搭建文本体裁的语言框架。例如，五年级下册unit 3 my school calendar part b “read and write”是一份请柬，文本标题为“english party”，教师紧扣文本标题引导学生自主提出问题：
when is the english party？ / where is the english party？ / what will you do in the english party？ … 教师依托板书的语义功能，把学生提问中的疑问词书写在黑板上，呈现其中“when：
… / where：
… / what：
… ”的阅读文本框架，教师巧借标题的提问，帮助学生初步厘清文本阅读脉络，为学生进入文本阅读搭建“请柬”的体裁框架和语言学习支架。
2. 质疑标题，理解领悟。敢于质疑是培养学生批判性思维的关键（贵丽萍等，2011）。“贵有疑，无疑则不进”，质疑是评判性阅读的策略之一。教师要善于鼓励学生针对标题进行质疑，用“怀疑”的态度解读标题，理解标题、通过对标题的质疑，使学生加深对文本内容的理解和领悟，促进学生对文本的深度阅读，提升学生评判性阅读能力。例如，六年级下册unit 1 “how tall are you？” part b “read and write”描述的是a little duck 和an old tree谈论shadow的拟人故事，文本采用的是让学生“choose a title for the story”的方式选择标题，面对标题的两个选项：
a. little ducks shadow / b. old trees shadow，教师引领学生带着对标题的思考和质疑走进故事文本阅读，在理解文本中小鸭子对“shadow”的疑惑和老树的解惑之后，教师相机引导学生通过简单推理和评判性思考，理解文本的主旨内容，确定“little ducks shadow”为文本的正确标题。
四、品析标题，赏析评价
语言是传播知识的工具，英语语言具有工具性和人文性（教育部，2012）。阅读文本的内容是作者真情实感的流露，教师要善于引导学生赏析标题，走进作者的情感世界，与作者的写作意图产生共鸣，引领学生真正与文本内容进行对话;把准文本标题立意，挖掘文本情感内涵，以批判性眼光进行评价，彰显小学英语阅读教学的人文性，升华评判性阅读的主题意义。
1. 赏析标题，情感共鸣。优质标题具有提纲挈领的功能，教师巧用标题“表情达意”的特点，引领学生挖掘标题蕴含的情感“隐线”，引导学生走进作者的内心世界，与文本对话，读懂作者的写作初衷，与作者的情感产生和谐的共鸣。例如，六年级上册unit 1 “how can i get there？” part b “read and write”文本标题为“robin has gps！”。教师围绕文本主人翁robin拥有gps的新功能，引领学生走进文本阅读，了解到robin利用科学家吴一凡爷爷制作的gps导航功能，帮助mike和wu yifan找到restaurant的有趣故事。robin是个聪明、勤劳、上进的机器人，通过本课阅读文本的教学，学生再次从robin身上看到其乐于助人的“闪光点”，感受robin传递的正能量。基于文本阅读，教师在引导学生梳理对话文本内容之后，可再次回归标题，带领学生品析robin身上的美德，潜移默化地走进文本的情感世界，与作者产生情感共鸣，达成学科“立德树人”的育人目标，增加评判性阅读教学的内涵。
2. 评价标题，升华主题。采用评价方式进行评判性阅读，是培养学生批判性思维的有效方式。教师引领学生以辩证评判的视角评价标题，透视对标题的评价，折射读者对文本内容的看法，深入挖掘文本的深层含义，升華文本的主题意义，将阅读教学引向深入。例如，五年级下册unit 2 “my favourite season” part b “read and write”文本标题为“robin likes them all！” 基于学生对文本的阅读理解，教师引导学生回归文本标题，对文本标题进行恰如其分的评价：why does robin like the four seasons？ 让学生针对文本标题进行评价，谈论自己的观点，发表个人看法，从中领悟到robin喜欢一年四季的原因，不仅仅在于他喜欢秋天画画和冬天玩雪，还在于他对大自然美景的热爱，虽然他不会游泳，但依然喜欢夏天。其中融入了人对四季自然景物的喜爱，升华了本课阅读教学的主题意义：人类应该与大自然和谐相处，应保护好自然环境。
五、结语
标题是阅读文本不可或缺的一部分，优质标题可以起到画龙点睛的作用。阅读和批判性思维存在紧密关系（王学鹏，2020）。英语阅读教学中，基于小学生批判性思维能力的培养，将标题作为学生迈向评判性阅读的桥梁，教师巧用标题的桥梁作用，引导学生积极主动思考问题，启迪学生思维，打通学生走进文本阅读的桥梁通道，引领学生在获取文本信息、理清文本脉络、领悟文本主旨中进入文本深度阅读，挖掘文本的情感内涵，升华文本的主题意义，促进学生语言能力和学习能力的提升，提高学生的思维品质，实现学科核心素养培育的真正落地。
参考文献：
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快速阅读的起源是西方，之后被大力推广到全世界，因此总的来说速读的原理东西方都是一样的，经过长期演变，在训练方法上，东西方呈现出了一些差异。
具体表现在欧美强调机械式的训练法，重视手势，还有阅读的战略，期望能达到一个较好的理解度.，理解的速度是有限度的，一般欧美的记录是20000字每分钟.;而东方的速读法，最有名的就是韩国金涌真花了13年研发，1980末提倡的右脑式速读(只具有简单的初步模型)，他的方法中强调超高速(即：每2万字每分钟~100万字每分钟)，追求阅读记忆，但他的这套方法理解度却常被人质疑。
在实际学习中以超高速阅读时，能同步理解者非常少，优点是如果能完全记忆下来的事后回忆也很容易，有意思的是这种右脑式的速读法在日本被发扬光大。同时还发展出各种新潮，各种速读法，比如：催眼速读法，动摇速读法，srs速读法等......遗憾的是这些速读法生命周期都很短!
东方速读法的优缺点。东方速读法让人觉得不可思议的就是能一瞬间超大量记忆(不是一瞬间超大量理解)，对于一般人来说：很神奇!其实明白了其中的原理也觉得没什么神奇的了，因为它主要是是运用右脑的影象能力罢了，但学会了速读确实能给需要大量记忆和阅读的人带来巨大的帮助，这里当然涉及到理解和记忆的关系，因为光记下而没理解的知识用处不大，所以速读的终极目标是要理解，这和精英特速读训练的思想是一致的!再者，要具备右脑超强的记忆力，必需把使用右脑当成一种习惯，不然过了14岁右脑开始急剧退化，神童也会变成普通的人!这也是为什么我们队参加精英特速读训练的学员反复叮嘱的要坚持每天训练1-2小时的原因!
多文本阅读的教学篇四
普通快速阅读，一般涉及领域较少，基本上以语言学的研究为主，然而七田真等人所提倡的波动速度，与普通快速阅读的不同之处在于，波动速读法不是普通的速读法，它以迅速激活右脑为目的，通过想象训练、视觉训练、高速度视读训练等强化训练，全面提升信息转换成图像的能力，让你数十倍地提高阅读速度与质量!
也就是说，在进行普通的快速阅读时，我们对文字的理解过程是在潜意识中进行，我们能感觉到、想像到，但却无法真正像看电影那样看到图像的联系过程，这个理解的过程是无影的，就像我们的默读其实是无声的一样。
而在波动速读的状态中，大脑的这个图像化功能却被激活了，使得我们能够真正像看电影那样看到图像在我们眼前展开。在这样的状态之下，大脑的潜能得到更充分的调动，阅读速度、理解率、记忆力都比普通的速读有更大的提高，当然阅读的效率也就比普通速读要高了，可以达到每分钟几万字甚至十几万字，甚至可以过目不忘，一本厚厚几十万字的书用不了几分钟就能看完，不但能够毫无困难地理解其中的内容，而且还能够清晰地记得书上的内容。这种状态也被称为照相式记忆。
对于没有经过训练的人来说，直接跳过“读”这个步骤而去进行理解，是比较困难的，或者说速度是比较慢的，甚至可能会比普通阅读的速度还要慢得多。
然而，只要经过简单、轻松的训练，我们的大脑就能够逐渐适应这种阅读方式，直接由看到的文字而条件反射出理解的图像，从而大大地加快阅读的速度。
事实上，如果说“看—读—理解”是旧的阅读条件反射过程的话，那么，“看—理解”就是一个新的条件反射过程,主要就是训练我们运用这个新的阅读条件反射，同时尽量地提高这个新阅读条件反射的速度，从而达到快速阅读的目的。原来的普通阅读是需要一个字一个字地读，所以速度慢，而快速阅读则可以几个字、一句话、甚至几行文字、一页文字地看，看一眼就能理解整页的内容，所以阅读速度能够大幅度地提高。
当然，刚开始提高阅读速度的时候，会出现文字看不清、理解跟不上等情况，这无关紧要，当训练到一定的程度，我们的大脑自然就会完全适应这种快速阅读的状态，即使文字闪现的速度很快，我们也能看得很清楚、理解得很透彻。因为这时，我们的大脑已经通过反复的训练而形成了新的阅读条件反射，完全能够胜任快速阅读的任务了。
多文本阅读的教学篇五
;文本作者，是不容忽视的教学资源。在语文教学中，教师要认识到这一资源的价值，引导学生从不同角度深入了解文本作者的思想及情感，从而更加深入地解读文本。
一、教学现状：忽略了文本作者的内心体验
案例：五年级下册《我和祖父的园子》
出示：祖父一天都在园子里边，我也跟着祖父在园子里边。……种小白菜的时候，我就跟在后边，把那下了种的土窝，用脚一个个地溜平。哪里会溜得准，东一脚西一脚地瞎闹。有时不单菜种没被土盖上，反而被我踢飞了。
师：这段话传递出什么样的感情？
生1：我读出了萧红对童年生活的留恋。
生2：我觉得萧红小时候很调皮。
生3：我认为，萧红的童年生活非常幸福。
师：还读懂了什么？
（学生没有回答）
师：同学们，你们难道看不出萧红很喜欢爷爷，很依赖爷爷吗？
（学生没有回答）
反思：
上述课例中，教师旨在让学生说出萧红跟着爷爷长大，和爷爷的感情很深，所以才难以忘怀和爷爷一起度过的每分每秒。可是，学生感悟不到这种感情，为什么呢？因为学生对“萧红”这位文本的作者是一无所知的。假设在阅读课文的过程中，教师相机介绍萧红的生平，让学生知道作者小时候因为母亲早逝、父亲再娶，而备受父亲和继母的冷落，只有祖父是唯一疼爱她的人时，学生肯定能体会到为什么萧红和祖父的感情如此之深了。
由此不难发现，教师在指导学生解读文本时，忽略了文本作者这一教学资源，忽略了文本思想原有的深度，所以造成了学生对文本的感悟不够全面、深刻。如果课前让学生查阅资料，了解作者生平经历和写作背景，了解作者的情感世界与实际立意，让学生与文本作者之间形成心灵的对话与交流，那么学生对文本的理解就不会再浮于表面，而是更能感悟到深层次的意义。
二、教学新视角：探寻文本，走进作者的内心世界
阅读教学，是教者、编者、学生、文本之间对话的过程。作为教师，既要把握教材，又要合理查找并运用教学资源。解读文本时，学生才是解读文本的真正主体。只有给学生自主阅读的空间与自由，探寻文本原有的思想深度，才能使学生与文本之间形成心灵的碰撞，提高语文课堂教学效率。
1.走近文本作者，体会文本的鲜活真实。
小学语文教材中，很多课文带有作者鲜明的感情色彩。例如：琦君《桂花雨》、刘绍棠《师恩难忘》、冰心《只拣儿童多处行》、孙友田《月光启蒙》、萧红《我和祖父的园子》、马朝虎《水》、徐秀娟《灰椋鳥》、刘成章《安塞腰鼓》、巴金《给家乡孩子的信》、章武《天游峰的扫路人》、季羡林《夹竹桃》、苏叔阳《理想的风筝》，等等。
文本的字里行间流露出的，或是作者的生活痕迹，或是作者的优秀品格，或是作者的人生感悟。总之，要正确解读这些文本，必须引导学生走近作者生活的世界，去感受作者的心理和情怀。
2.紧扣文本作者，领悟文本的思想感情。
新课标中指出“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展”“应该重视语文课程对学生思想感情所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向”。这两处同时提到了一个词“熏陶感染”，如何“熏陶感染”学生？笔者通过实践发现，要让学生受到优秀文化的润泽，陶冶孩子的思想感情，在语文教学中，紧扣文本的作者，既可以给学生推荐相关的优秀作品，又可以通过让学生体会作者的思想来感悟文本表达的主旨。
此外，要想让学生体会作者想要抒发的感情，除了让学生紧扣文本的语言文字进行阅读，还要引导学生走近作者的生平与身世，了解作者书写文本的初衷，能够更准确地“体会作者的思想感情”。
3.解读文本作者，感受文本的丰富蕴含。
文本是作者内在感情流露的产物。只有走近文本，进一步了解作者，解读作者，才能保证文本的解读在正确的轨道上前行。众所周知，诗人海子曾经写过诗歌《面朝大海，春暖花开》。如果不了解这首诗的作者，只朗诵这首诗，肯定读出了一个积极向上、阳光灿烂的作者。可是，在写完这首诗的两个月后，作者海子在山海关卧轨结束了自己的生命。如果指导学生联系作者的境况后再读该诗，体会隐藏在诗中的不易察觉的隐晦情感，就容易感受出来了。
三、教学途径：巧设身份，理解作者的写作意图
要想让学生正确地解读文本，教师必须先引导学生走近作者，了解作者的写作意图和蕴含在语言文字中的强烈的主观感情。
1.课前点拨，使学生成为“私家侦探”。
教师要想在上课时得心应手，就要有意识地引导学生研究教材，研究作者，研究作者的作品，研究作者的写作意图，研究作者写作该文时的思想感情。这就需要学生课前做好“私家侦探”，将关于作者及文本的相关资料，了解得清清楚楚。同时，结合文本的语言文字，自己先做出正确的解读。如在教学琦君的《桂花雨》以前，学生就对琦君的生平、作品有个准确的把握，这样再读《桂花雨》，就能透过文本的语言文字，读出作者浓烈的思乡之情了。
2.课堂激趣，使学生争做“超级玩家”。
孩子们似乎对玩具有着天生的兴趣。哪种玩具最流行，哪种玩具最好玩，孩子们一清二楚，不管什么玩具，孩子们总能玩得得心应手，都是当之无愧的“超级玩家”。教师在教学中，也要引导孩子们学做“超级玩家”，像对玩具感兴趣那样对文本作者感兴趣：搜集作者的相关资料，并且做出正确的选择，哪些能够在课堂上运用，哪些对理解感悟文本最有用处，哪些能够更好地辅助自己理解文本，这些要学会慎重选择。当然，还需要教师课前点拨。此外，课堂的时间是有限的，只有利用有限的分分秒秒，呈现出学生课前精挑细选的资料，学生才能更好地把握文本内容，加深对文本的解读。
3.合理预设，教师变身“国宴名厨”。
国宴名厨，最大的特点就是能够用平常的蔬菜，经过煎、炸、烹、煮，做出色香味俱全、营养丰富的菜肴。作为教师，要在预设教学过程时，找到合适的教学方法，把握最准确的教学时机，将学生准备的关于文本作者的相关资料合理取舍，选择出最容易使学生理解文本内容、体会文本思想的材料，再呈现给学生。让学生在“润物细无声”中，加深对作者的了解，加深对文本的情感体验。
四、教学升华：读写结合，以文本作者为切入
1.“采蜜”是前提。
一是写作意图。理解作者，要了解他的写作背景，明白作者的写作意图。教学刘绍棠的《师恩难忘》时，学生搜集到刘绍棠的资料，得知：“刘绍棠被誉为中国文坛的神童作家，6岁入学，他每次都是班级第一名;10岁第一次写作文，一气呵成写完五册作文本;14岁发表短篇小说《蔡桂芝》，紧接着又发表十余篇小说。”正是刘绍棠在文坛上硕果累累，才更感恩自己的启蒙老师，《师恩难忘》得以诞生。
二是相关故事。在课堂教学中，学生将与作者相关的故事说出来给别人分享，能够激发孩子对文本的浓烈兴趣。笔者在教学马朝虎的《水》时，课前让学生寻找了与作者相关的故事：在得知母亲身患癌症后，马朝虎带着未婚妻回家探望母亲，因为事先发了电报，母亲害怕自己丑陋的外表吓跑了未来的媳妇，竟偷偷离家出走。马朝虎整整寻找了母亲五天而未找到，后来无奈回到城里。等到马朝虎再见母亲时，已是她的遗容了。教学中，学生结合自己的感受讲述这一故事情节，更好地理解了“苦”与“乐”的主题。
三是鲜明品格。作者笔下的正面意象，大多都是作者自己非常喜欢并赞赏的，反映了作者的优秀品格。教学季羡林的《夹竹桃》一文时，笔者问学生，作者为什么偏爱夹竹桃？让学生联系作者自身谈一谈。有的学生说，季羡林经历过战争，经历过十年浩劫，任凭“风吹雨打”，他都矢志不渝，坚强面对，夹竹桃的韧性，就是季羡林的韧性;有的学生说，季羡林被评为“感动中国十大人物”时的颁奖词最感人，“一介布衣，言有物，行有格，贫贱不移，宠辱不惊。”这正是季羡林一生的写照。学生们了解到季羡林的品格，也就明白作者为什么独爱夹竹桃了。
2.“拔节”是关键。
（1）以“作者”为依托——读出真情。
解读文本，可以从“作者”入手，让读者通过体会写作背景和写作动机，来把握作者的感情基调。
下面是笔者执教徐秀娟的《灰椋鸟》一课的案例：
师：同学们，你最喜欢课文中哪些写鸟的句子？说说自己为什么喜欢。
生：我最喜欢“一开始还是一小群一小群地……列队飞行”。
师：你为什么喜欢这句呢？
生：因为作者观察仔细，让我看到了灰椋鸟从远处飞来的场面。
……
师：同学们，你们知道为什么作者能把灰椋鸟写得如此生动、具体？
生：……
师：我们来看“作者链接”——徐秀娟，盐城丹顶鹤自然保护区工作人员，非常喜爱动物，也注意保护动物。为救一只受伤的丹顶鹤，她掉进了沼泽，失去了宝贵的生命。
师：现在，同学们该知道为什么作者能把灰椋鸟写得生动、具体了吧？
生：（异口同声）因为作者非常喜欢灰椋鸟。
在感悟课文的关键时刻，由于学生了解到作者徐秀娟的资料，所以很快就明白了作者爱护动物的情怀，后面的有感情朗读就水到渠成了。
（2）以“作者”为媒介——说出实感。
小学语文教材，编排了诸多情感丰富的课文，是作者“言为心声”的典范。在教学这类课文时，要让学生联系作者自身的经历，找准“练说”的基点，这样学生才能打开情感的闸门，滔滔不绝地说出自己的感受。
教学孙友田的《月光启蒙》时，教师在学生精读完毕后，再出示孙友田母亲的照片，并告诉学生正是这位用歌谣、童谣和神话故事启迪孩子的母亲，后来患上了老年痴呆，让作者痛苦万分。作者因为工作太忙而没有时间陪伴母亲，所以感到非常内疚。那么，学完课文，你最想对文中的母亲说什么？学生因为对“母亲”有了进一步的了解，所以滔滔不绝地道出了自己的感动之情。
（3）以“作者”为触点——寫出心声。
在语文课堂中，要让学生在练笔时思如泉涌，教师可以根据文本的特点，相机出示关于作者的材料，让学生了解过后，产生“情动而辞发”的最佳效果。
笔者执教六年级（下册）苏叔阳的《理想的风筝》时，预设的练笔内容是补充课文最后的省略号，写出作者对老师的思念之情。我先将作者本身被病魔折磨的事情，凝练成一段简短的文字：“自从患癌以来，苏叔阳就多次手术，但他每次都咬紧牙关一声不吭。术后仍然锲而不舍坚持写作，写出了几百万字的作品。苏叔阳在抗癌的路上，行走了十几年，他微笑着把病魔当朋友看待，将痛苦用乐观代替。”出示了这段文字后，学生在写作时，不仅被文中的刘老师感染，也被作者苏叔阳感动。在作者身上，学生看到了刘老师坚强的影子，写话训练也水到渠成。
在阅读教学中，教师应更多关注文本作者，将其作为教学的新视角，同时引领学生走近文本作者，从多个角度对文本作者进行理性探寻，深挖其背后的教学资源;最终以作者资源为依托，实现提高学生阅读感悟能力、写作能力的目的。
（作者单位：江苏省连云港市赣榆经济开发区小学）
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