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课程思政背景下思政课的创新篇一
ok3w_ads("s005");课程思政背景下专业课教师角色的“变”与“不变”
专业课教师是高校课程思政建设的关键力量，是促进课程思政理念顺利落地的智力支撑，这对教师角色的实现提出了更高的挑战和要求。一方面，发掘学生潜能，生成有助于每一个学生健康成长和全面发展的学习场域，是教师履行职责、坚守角色的彰显；另一方面，课程思政赋予教师特别是专业课教师实现课程与教育、育才与育德的彼此共生、相互统一。因此，澄明在课程思政建设中专业课教师角色的坚守与转变，正确认识与把握专业课教师角色的“变”与“不变”，是推动新时代课程思政建设学术思考与逻辑刻画的应然之举。
一、理论依据：社会角色理论
社会角色理论为把握专业课教师角色提供了理论指引。角色理论具有极其丰富的内涵，既为研究教师角色提供了直接的理论依据，又为日常教育工作情境中联结了 “应当做什么”的价值关切和 “实际如何做”的理性追问，并积极推动教师角色生成与角色样态重构的问题域。
1.社会角色的内涵与价值生成
角色，原本是关于戏剧表演的一个概念。20世纪20年代，美国社会学芝加哥学派开始借用“角色”概念研究微观社会结构，继而被其他学科广泛运用。角色理论基本上分为结构角色论和过程角色论。前者以角色在结构中所处的位置为出发点，研究角色的作为、社会对角色的期望、角色面临的冲突及角色与社会的关系等。该理论认为，社会是一个由各种相互联系的位置或地位组成的网络，个体在其中扮演着各自的角色。后者则以社会互动为基本出发点。据此，社会学的角色研究提出了一整套关于社会角色的概念、内涵、角色分类、角色权利与义务、角色行为规范、角色学习、角色扮演、角色冲突、角色调适等比较系统而详尽的理论。拉尔夫·特纳强调角色互动过程的流动本质———角色与互动二者紧密相联，一方面，角色在互动中表现自己，互动是角色之间的互动；另一方面，角色的生成和扮演也是通过互动完成的。
关于角色，马克思曾运用这一概念分析某些社会现象。马克思说，“现在，让我们离开鲁滨逊的明朗的孤岛，转到欧洲昏暗的中世纪去吧……无论我们怎样判断中世纪人们在相互关系中所扮演的角色，人们在劳动中的社会关系始终表现为他们本身之间的个人关系，而没有披上物之间即劳动产品之间的社会关系的外衣”“商品不能自己到市场去，不能自己去交换。因此，我们必须找寻它的监护人，商品占有者。……在这里，一个人对另一个人来说，只有作为商品的代表即商品占有者才存在”。马克思认为，社会是人们交互作用的产物，是人类进行现实活动的场所，通过扮演各种角色以相互交往形成生活共同体。这里的“角色”，一般与人在社会中的结构位置相联系，是附着于社会地位之上的被期待的行为或行为规范。人要进入社会“场”和各种关系中，必须经过社会化的过程，而“角色”起着中介作用。
社会角色是由一定社会关系和社会需要所决定的，基于社会互动关系中两端的位置而形成的关于个人特定地位、社会期待及个体所扮演的行为模式。作为社会角色行动者的人嵌于社会结构之中，嵌在由其自身所建构的社会结构之中的社会行动者。人从来不是原子个体，而只能是“一切社会关系的总和”，是社会的缩影和凝结点。个人通过角色（扮演）嵌入社会，社会通过角色规范嵌入个人。在这样的互构中，个人建构社会，社会也建构个人。角色就是个人与社会共存的嵌入与相互动态建构中的一个中介。其中，角色主体即嵌入者与被嵌入者、社会结构赋予嵌入者种种社会性，如角色身份、角色规范、角色观念及二者互动的结果等要素，共同构成个人与社会的双向嵌入与互构的过程。
2.职业角色与伦理内蕴
职业角色是社会成员在职业岗位上所扮演的角色。教师角色是与教师的社会地位、社会身份密切相关的、社会大众对教师行为所期待的模式。高校教师作为一个职业角色，需要维持社会附属的行为标准与外表标准。社会对于该角色的期望是教育者、学者、知识传播者等，蕴含着社会对其行为的期待。当教师的角色行为符合其所处的地位与身份，也就遵从了角色期望。如何扮演好该角色，提高胜任力，加强职业角色意识，准确把握角色要求，理性规划教育行动，明确职业角色规范，契合当下教育状态，以获得更广泛的认同，并能够检视其合理性，以深邃的理论之思与鲜活的实践之问解码新时代教育的问题域，这值得我们反思与关注。
高校教师承担着“引领道德风尚的‘隐蔽课程’的创生者”角色，除了传道授业解惑之外，还应当是一个德性崇高者。教师德性具有二重性：一方面，它是公民道德的普遍性与教师职业性道德的统一，是德育内容自我对象化和活化与德育手段身教化的统一，是关乎教师道德性行为境界、追求自身价值实现的过程。教师德性表现为教师基于情感的认同、向善的期待、善恶的分辨等内在结构综合作用而形成的、将自我要求设定为“我应当”的命令形式，而非道德的“你应当”的命令形式。另一方面，教师德性养成是教师主体与客体双向互动的过程。教师作为有思想、有情感、有意志的个体，在实践中对教育内容进行筛选、吸收和再造，对自己的思想与言行进行审视和评价，在一定意义上成 为 客 体，同 时 把 自 我 作 为 认 知 和 塑 造 的 对象，因而自我被二重化为“主我”与“客我”。教师德性就是教师立身处世和职业发展的“应然之应然”的“人格化”。
因此，唯有“应然之应然”及其所体现的道德规范与教师的个体完善和人际关系的和谐实现有机统一，教师德性的应然才具有真正的实际意义，才会成为教师角色的一种内在品性，成为教师相对稳定的、在任何情境下都能按照既有德性行事的“第二天性”，教师德性之为教师德性即本体论意义上的教师德性才是可能的或可实现的。
二、课程思政背景下教师角色的多重样态
依据教师职业角色的类型，结合工作内容、任务职责等，在课程思政视域下，着力思考课程思政建设中教师角色的总体性特征，对高校教师角色的样态进行分析，以此推动课程思政建设中教师角色的立体化多重样态优化与创新。
1.教师角色是共时性与历时性的统一
卢卡奇指出：“只要事实是从它们连贯一致的现实性来理解，从各部分环节与它们在整体中固有的、尚未判明的根源的关系来理解，事实看来就毫不足奇了。”只有把事实放到社会历史发展的长河中去理解，才能看到社会的发展趋向，才能理解事实。
教师角色的总体有两个维度：一方面，从共时性上来说，教师角色是一个结构性总体，表现为事物内部诸要素的有机统一，即教师角色丛的丰富与多样性。教师不是单一角色，而是一系列相互关涉的角色的集合。如果教师角色被肢解了，教师只讲授知识而不手扶育人之犁、播撒育人之种、耕耘育人之田，则教育的整体意义也将丧失殆尽。因此，对总体的理解（教师角色的整体意义）具有重要地位。另一方面，从历时性上来说，教师角色是一个过程性总体。马克思认为，历史性构成每一存在的基本特征，这种历史性就是过程性。教师角色的存在与发展处于一定的历史过程之中，在过程中进行整体研究，更契合当下教育状态，以彰显教师本真意蕴。
在共时层面与历时层面中，教师角色既要关注行动本身是否合理、是否熨帖，又要站在时间维度上，以长远的眼光衡量其对过去、现在与未来的意义。作为思想政治教育领域全新探索中的课程思政，是新时代思想政治教育的有效手段和必要方法，既是“整体性课程观”，又是“大思政观”。站在社会关系这一总体之中，指引教师关注教育的既成形态与未来趋势，释放理论的生命力及合理性的发展潜质，为教育判定历史方位和捕捉时代问题提供了方法论基础与理论智慧。
2.教师角色是一般性与特殊性的统一
一般性与特殊性是哲学的一对基本范畴，二者互为前提，相互联系。一般性以特殊性为前提，特殊性以一般性为指导。高校教师角色在一般层面上而言，是对教师角色的普遍标准和基本要求，体现了教师作为教育者、学者、知识分子、科研工作者等多重形象，其中，教育者是最基本、最共通，也是最核心的角色期待与角色职责。它要求教师必须直面“什么是教”“应该教什么”“应该如何教”等基本问题，任何轻视教学的行为都属于对教师角色的放弃。因此，运用正确的教育方法与理念，深刻理解教学本质，使教学逐渐摆脱经验的束缚，成为理性自觉的教育行为。
在特殊层面上，教师根据自身所处的角色地位、对角色规范的理解和对角色扮演的判断与体验，对自身承担的每种角色身份、角色价值与意义会有不同的认知与感受。这源于自身角色丛的丰富性，而角色的丰富和多元与教师这一角色扮演者所处的特定情境有着密切联系。在特定情境中，这些角色彼此联系，相互整合。专业课教师除了在日常教学活动中不断增强自身教育意识的敏感性与自觉性，还要将课程中的文化基因与价值范式融入课堂教学中，回归课程内在的育人价值追求，实现课程教学育人功能的价值再造，以还原教书育人的现实性与丰富性；思政课教师角色发挥着极其关键的作用，其基本职能与根本价值在于对大学生的思想观念和道德素养施加不同程度的感染、影响，并使之得以提升和转变；高校行政人员要遵循管理规律，培育管理思维，真正实现管理育人；高校辅导员要在大思政格局下发挥专业优势，提升理论站位，聚焦学生主体，形塑学生精神，浸染学生心灵。如此，在各育人力量的协同联动间，在资源互通、齐发共享中，在盘活育人资源、拓展育人平台、协调育人机制的过程中，生成课程思政建设中全员全域全景式的多维育人广袤图景。
三、课程思政背景下专业课教师的角色坚守
作为课程思政施教者的教师，该如何扮演好最为关键、最为核心的角色，是课程思政的重要议题之一。这就需要每一位教师特别是专业课教师展示教学艺术，发挥教学智慧，提升课程思政建设的意识与能力，这是课程思政教学内容设计的中枢神经与命脉所在。
1.“教”与“育”的统一
“教”是高校的根本属性，贯穿高校一切活动的始终，并决定和支配着高校的一切活动。由此，作为其活动主体的专业教师角色相应地也具有这一特征———“知识传播者”，这是高校专业课教师学术性的天职与角色职责的体现。但随着科学技术的迅猛发展，人们在享受科技红利的同时也引发一些新的社会问题。正如卢卡奇在《历史与阶级意识》中指出的，人虽然获得物的特性，但具有主客体统一的人却变成纯粹的客体性存在。高校一度盛行唯知识、技术、能力的教育，尤其专业课教师侧重传授科学知识、科学技能，而科学文化的属人特性和内在精神被自觉或不自觉地抹煞，科学教育成为一种纯粹“与人无涉”的见物不见人的教育，科学教育与人文 教育相脱节乃至对立。
真正的教育应当既包含“教”，又包含“育”。“育”是培养作为“人”的人，以“育人”为根本价值旨归，以培养“完整的人”为目的，实现教师的育人性转向，既是教育内蕴的价值生成与意义彰显，又是教师角色回归其实践本质的责任使命。通过课程思政将知识、技能与价值、科学人文相融合，呼唤科学教育中的人文精神，使人在科技发展的同时实现自身的存在价值，在科学精神感召下追求人生的意义，用科学的求真关注自身的终极价值。启发科学思维、建构学生正确的认知，这是课程思政建设中专业课程发展的内在要求和重要价值维度，是课程本应具备的“人性”成分减弱而“物性”渐强的破解之道，也是作为课程思政主体的专业课教师角色嬗变的实践进路。
教师依据课程归属或服务的学科和专业进行课程教学过程中育德元素的挖掘，以激发在线课程内在的育德功能。各类课程育人作用的发挥建立在专业建设基础上，并以学科建设为有力依托。专业课教师要结合课程所属的学科、专业的基本情况，与专业建设以来取得的重大成就、发展历程、科学技术成果、科学家的英雄事迹、专业未来发展趋势等紧密相联，充分挖掘背后所蕴藏的历史使命感、社会责任感、爱国精神、创新精神等思想政治教育基因，深入挖掘专业课程特别是理工类课程中蕴含的文化基因和价值范式，将学术资源、学科资源转化为宝贵的育人资源，引导学生在教学中了解和认识科学技术的价值，即科学技术是人创造的，是人的本质力量的一种确证，凸显价值使命；引导学生树立正确的科学活动价值观，将求技与求道融合，体悟科学的知识与真理的辩证统一，体悟人生智慧真善美的辩证统一，激励学生攀登科学高峰，既是对课程知识的一种超越，又是高校使命的内在价值与意义彰显。
2.追求真善美的“人师”
教育过程是错综复杂的，其本身包含一种应然，即教育活动最大程度地获得受教育者的认同并成为自觉追求，共同推动受教育者综合素质的提升。其中，对真善美的追求是专业课教师之“人师”角色在课程思政运行过程中生成的关键内涵与本质要求，也是课程思政将传授知识、塑造价值、培养能力三者相互融通，实现其“三位一体”教学目标的彼此统一，体现了教学合规律性、合价值性、合目的性的有机融合。
在真善美的价值体系结构中，“真”具有决定性和基础性意义，人们对善、美的无尽追求都是建立在对真的把握上。教师角色的生成要符合客观事实，遵循真理尺度，以真理的力量征服人。教师要引领学生在“求真”中拨开纷繁复杂的网络迷雾，具备正确的认识问题、分析问题、解决问题的逻辑力与判断力，在“求真”中探寻马克思主义真理，提升思想道德素养；教师角色实现之所以必要、合理，不仅在于它合乎理性，还在于合乎情理，而这种需要的满足又与教育目的相统一。
专业课教师在进行知识传授“求真”的同时，也要关注“善”。在精心设计赋予学生实然之态以应然意义的教学活动基础上，以此为依托，塑造善的感召力与亲和力，既体现了课程思政教学设计的合乎价值性，又是动态把握人的应然状态的本真再现。唯有如此，当专业课教师将善的价值标尺与知识传授之“真”相互融入，课程思政教学价值效用的逻辑必然由此彰显，其所昭明的行为规范才具有内在精神和灵魂，具有深刻的价值意蕴。随着课程思政的推进，将愈加凸显育人角色，在立德树人与铸魂育人目标导向的推进中，更加精准地关注学生需求、动机、兴趣与学习 习惯，关注学生成长成才与身心健康，是新时代赋予教师的历史责任，也是教师必备的关键性能力。
基于美学或审美视角，按照美的尺度，将“美”嵌入课程思政教学设计中，以此把握专业课教师的角色生成及实现，是课程思政教学设计与实施合目的性写实体现的一个基本维度。在对真善美的追求中，美是最难求得的。美包含真理和善行，但又高于真理和善行。在课程思政实施中，专业课教师对学生能力培养的审美实践揭示出教师在求真、向善过程中，不断从自在走向自为、从自发趋向自由的无限生成本性与生命境界，在以学为中心和以能力为先的创造性教学推进中，摒弃机械呆板的教学方式，激发师生学习兴趣与个性潜能，凸显美的感染力，也是对学生科学探究能力、创新潜能、创新思维、审美能力形塑的关键之举，实现对教育对象由实然样态向应然样态的跨越。
四、课程思政背景下专业课教师角色之“变”
在课程思政目标引领下，打通思想政治教育与各学科、各专业课程教学之间的壁垒，强化立德树人的实践根基和育人动力，打造既符合专业特点、又符合学生思想发展规律和成长发展需求相互融合的课程思政内容供给体系，专业课教师作为课程思政供给体系的挖掘者，在其中的角色实现责无旁贷，这也是推进课程思政建设的关键之策。
1.教学观念变革的实践者
相较于传统教学，课程思政教学理念催生了一次课堂教学观念的转型与变革。从知识传授到能力培养、价值引导，并非单纯的智能变化，而是一次传统教学观与价值导向教学观的碰撞、转型与变革。由此相对应的，课程思政中教师角色、课堂观、学生观都会发生变化。
课程目标的拟定，是构成课程内涵的第一要素，也是课程开发、教学设计的方向和灵魂。有效解决“什么知识最有价值”的问题，为课程内容的选择、课程组织的类型、课程实施的过程及课程评价提供标准或依据。在课堂教学中，教师通过教学组织的“言传身教”展现出的 “情感场”“人格场”对学生具有深刻影响。
以班级授课制为主的传统课堂教学组织方式，适应了传统教学的特点，便于教师组织与管理，但对于信息时代的个性化、差异化、精准化教学不利。传统课堂教学组织方式与价值导向课堂教学组织方式相比，存在着本质区别。同时，教师在其中也承担着不同角色。通过对比可以看出，课程思政的实施更有利于学生的自主、个性，全面发展。
2.课程思政内容的开发者
课程思政要求教师将思想政治教育的原则、要求和内容与课程设计、教材开发、课程实施、课程评价等有机结合起来，这种结合不仅在于将思想政治教育的原则、核心内容与要求融入课程教学之中，更在于在思想政治教育原则指引下对线上各类课程内容进行深度开发，充分挖掘其中的思想政治教育内涵，科学规划和有序开展思想政治教育，有效推动思想政治教育活动。
各门课程中都蕴含着丰富的思想政治教育元素，可以与思想政治教育存在内容上的互通，在追求“成人”的基础上实现“成才”，最终实现塑造“完人”的价值旨归。课程思政教学内容设计的逻辑起点，在于教师在课程中“挖掘什么样的资源”，而课程思政内容设计的关键要确立课程的价值目标体系———依托各学科课程，围绕课程目标，对照思想政治教育核心体系，深入梳理专业课教学内容，结合该门课程特点、思维方法和价值理念进行系统化设计，发挥课程的思想政治教育功能。
课程思政不是“课程+思政”，而是教师采取科学、恰当、有机的融合机制对课程知识进行教育性建构。教师要依据课程特点、知识性质与类别采取不同的教法与机制，在教学设计中更加关注学生的情感态度、道德品质、价值理念、精神追求培育与引导，在教学组织中注重课程内容与思政元素的有效衔接。注重挖掘探索课程思政教学规律，针对自然科学类课程的价值属性隐性特点，将教育性要素嵌入知识体系；针对人文社会科学类课程价值属性呈现显性特点，从知识体系中将教育性要素导出。如此，实现知识与价值的动态平衡，从而不断提升教师课堂教学水平与质量，以课堂革命激活课程思政。
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