作为一名教职工，总归要编写教案，教案是教学蓝图，可以有效提高教学效率。既然教案这么重要，那到底该怎么写一篇优质的教案呢？以下是小编收集整理的教案范文，仅供参考，希望能够帮助到大家。
《永生的眼睛》教案实录及反思 永生的眼睛板书设计图片篇一
本文是由语文教案工作室上传的：《永生的眼睛》教学实录。
课前聊天：
师：说一说刚才从咱们薄校长的介绍当中知道我是什么人？
生：是个名师。
师：是个名师，（指墙上横幅）怪不得这里写着“名师公开课”。名师是什么老师？
生：是有名的老师。
师：有名字的老师吧？（学生笑）
生：是非常著名的老师。
师：错了，我不这样理解，我叫陈金铭，你看里面有个“铭”，再一个呢，有名字的老师不就是名师吗？是不是这样啊。
师：有没有想问问老师什么问题的？愿意跟老师聊几句的有没有？（学生沉默片刻）心里很多话想要对老师讲，想要对老师问，看来是想好再说。（发过言的一学生举手）
生：你为什么不愿意有名呢？
师：我就是没有名啊！当然名字中有一个。（学生笑）
生：老师，你为什么这样热爱学习呢？
师：热爱学习是一种乐趣，你热爱吗？
生：热爱。
师：你看我们俩一样，是好朋友吧？你叫？
生：陈鹏。
师：还是我们当家呢！他也姓陈。很好，我为你敢发言感到高兴。
师：像这样介绍我们自己可以吗？你是哪里人？在哪里上学？叫什么名字？让我们都认识你，好不好？（指向一个举手的男孩）哦，这个男孩。这个角落的男孩啊，他发出了最勇敢的声音。
生：我叫李国瑞。是金翰学校四年级五班的学生。
师：太棒了，李国瑞，象征咱们国家瑞气呈祥啊。这名字很棒，学习也很棒吧？（生点头）也很棒，太好了——谁再介绍一下？你姓甚名谁啊？
生：我叫刘寒，也是金翰学校的学生。
师：哦，看来不是别的地方的学生。金翰学校的学生很聪明。
生：我叫黄金杰，我是金翰小学校四年级五班的一名学生。
师：讲得很好，讲得非常清楚，就像她这样。来，再讲一讲，谁讲？
生：我叫陈海盈，是陈庄镇金翰学校四年级五班的一名学生。
师：你看，她和我也是当家，我们当家讲得很完整。
师：其他同学呢？就不想让老师认识认识？
生：我叫王海龙，是金翰小学的一名学生。老师你几岁了？（学生哄堂大笑）
师：我心理年龄可能跟你差不多，我的生理年龄是30岁。（学生笑）（转向一用笔计算的学生）你在算什么？在算是不是比你老爸还要小一点？（学生大笑）那你应该管我叫什么？（生：叔叔）来，叫一声。生笑着叫“叔叔”。
师：其他同学，你们还可以管我叫什么？（生：老师）叫一声。（生齐：老师）很亲切，我们可以上课了吗？（生：大声回答“可以”）好，我们上课。
板块一：
师：今天我们一起学习一篇课文，伸出手跟老师写课题。（板书课题）来，我们一起读一下。（学生有点唱读）读得干脆一点。预备——读！（学生再读课题）这次比刚才好了。可是，我听着有点恶狠狠的感觉，能不能读得轻柔一点儿。预备——齐！（这次学生读得比较好）（师伸出大拇指）你看我们同学多聪明，马上学会了。
师：我了解了解，课前预习你做了什么？
生：我读了五遍左右的书。
师：这个孩子会讲话，没有确定是五遍，讲了一个左右——四遍可以，六遍也行。掌声送给她——她会讲话。能读五遍书不简单，说一说你读了几遍？
生：（一时语塞）
师：请讲，没有超过五遍也不要紧。
生：也是五遍左右。
师：也很好。你读了几遍？
生：我读了七遍左右。
师：比他还厉害。有没有读两遍的？举手！（无人）读三遍的？（无人）读四遍的？（几个学生）读一遍的举手！（无人，学生小声笑）读五遍的举手！（十几个人）读六遍的呢？（十几个人）哦，我知道了，看来大家多数是读了五遍左右。让我们来看一看这课当中的字词认识了没有，我来检查检查。（出示投影）认识这个词的举手——那个女生。
生：（小声）角膜。
师：大点声？（学生重读）来一起读。（学生还是有点唱读）要干脆一点儿，预备读。（学生重读）很好。谁知道“角膜”是什么？
生：（指向眼睛）这里。
师：这个地方？这是眼袋啊。（学生大笑）
生：（小声议论。）
师：指恐怕不好指，能不能用话来讲一讲哪里是角膜，有人能讲吗？（学生小声说“眼球”？）眼球可不是角膜。（学生笑）角膜是什么呢？是在我们眼球上面的一层无色的透明的膜。（一生插：起保护作用）对，这层膜起着保护作用。就像我们照相机的快门，刚才老师给我们照相看见没有，如果没有这个快门能不能照？（生接：不能）对，如果我们人的眼睛没有角膜，我们就会怎么样？
生：看不见。
师：对，这就是角膜的作用。明白了？好，请坐！看下一个词。
生：挚爱。
师：一起读。（学生扯着嗓子大声齐读）读得轻柔一点——齐读啊，不见得声音那么高，整齐就可以了。来，预备读。（学生读得声音低沉）唉，别那么低啊，自然的声音最好听了，来，读。（这次学生读得较好）
师：非常好。我想问一问，你挚爱的人都有谁？
生：我的妈妈、爸爸、奶奶、爷爷。
师：看来妈妈跟你最亲、最近，把她放在第一位了。是吧？你说（指向另一名学生）。
生：爸爸、妈妈、奶奶、爷爷、姥姥、姥爷、叔叔、阿姨。
师：唉呦，你还要往下说好多。看来都是我们最亲、最近的人，是吧？请坐。那这个词跟热爱有什么区别？（学生思考）一般我们说热爱，是热爱什么？
生：热爱学习。
生：热爱祖国。
生：热爱大自然。
生：热爱劳动。
师：热爱家乡。
生：热爱家庭。
师：那么这两个词有什么区别呢？
生：（思考后）热爱是喜欢某个东西，可是挚爱总是和谁最亲密。
师：我们一起读一遍。（生齐读）非常好，自然的声音。看下面这个词。
生：（纷纷举手）。
师：最后边那女同学。
生：给予（把“予”读成第四声，听到有同学喊“错了”，马上又纠正了。）
师：她会学习——听见下面同学有纠正的声音马上改了，你再读一遍。
生：（这次读成“机遇”）。
师：这次又改错了。（学生笑）再读一遍。
生：给予。（这次读对了）
师：我们一起读。（生齐读）
师：“给予”这个“给”是个——（生接:多音字）还读什么？（生齐读：给）用“给”组词组什么？（生接：给你）你心胸多么宽广——给我什么？（生：小声说：不知道）给我一个微笑就可以了。（学生微笑）看下面一个词，看清楚了。（没学生举手）这个词不好读，来——同学（指向举手的学生）。
生：振聋发聩。
师：读得很好，再响亮地读一遍。（生大声读）一起读。（生有点唱读）又不是自然的声音了，一起读。（生齐读，有进步）很好，看这个。
生：溘然长逝。
师：一起读。（生齐读）下面这个——
生：天壤之别。
师：一起读。（生齐读）自然的声音，不要喊，好吧？预备读。（生齐读）再来一遍。（生齐读）有人知道“天壤之别”的意思吗？你说。
生：相差很大。
师：相差很大是多大？（生一起接：天和地那么大）天和地那么大的差别啊！
【开篇不求先声夺人，但求扎扎实实！这是我在读这个课案的第一印象。公开课教学中，很多老师往往因为词语教学难以出彩，或故意回避，或蜻蜓点水。但在金铭的课堂上，我们看到，他不怕别人说他的开头实在“老土”，也不怕接下来的教学内容有可能来不及完成，他花了比较多的时间,进行生字词语的教学。或正音，或释义，或热情鼓励学生，或随机纠正错误，一丝不苟、有板有眼。“人生聪明识字始”，学习语文，也当从识字开始。识字学词，是语文学习的一大要义.试问连生字词语都没有读准确，还学什么课文?当然，金铭并没有像低年级识字那样去教，而是根据中年年级学生特点和阅读课文的要求,精心设计过的。我为金铭的扎实、朴实教风叫好！】
师：生字词学得不错。看来，同学课前读了五遍左右，没有白读。不过我要告诉你，你知道陈老师读了多少遍吗？
生：10遍。
师：不对（摇头）。
生：20遍。
师：差不多。
生：25遍。
生：20遍左右。
[这里的对话似可以更简洁些,包括前面问及学生读书的遍数!]
师：左右，你讲的很不错——陈老师读了30遍不到，20遍多，为什么读这么多遍？我越读越觉得读书很有意思。古人说：“读书切戒太慌忙，涵咏功夫兴味长。”读书不要匆匆地读几遍就放下了。现在我们打开书，把书再读一遍，看一看这篇文章写的一件什么事。开始读吧。
（生自由读课文：7分钟左右）。
板块二：
师：好，我发现咱们同学已经读第二遍了。来，说一说课文写了什么事啊？一两句话都可以。我发现咱们同学很会思考——你说。
生：写了捐赠眼睛的事。
师：谁捐赠眼睛啊？
生：琳达?里弗斯先生。
师：琳达?里弗斯先生啊？（学生小声说“不对”）同意吗？
生：不同意。
生：琳达?里弗斯的女儿捐赠。
师：还有谁啊？
生：还有琳达
师：琳达捐了吗？（生：没有）你补充。
生：她的父亲。
师：课文围绕琳达一家人准备或已经捐赠角膜，（插：不是眼睛。）角膜的事情，写了这篇文章。我想问一问：文中人物有琳达、琳达的父亲、母亲，还有谁？（板书人物姓名）
生：还有琳达的女儿。
师：她的女儿叫什么？
生：（齐说）温迪。
师：外国人的名字和我们中国人不一样。（指刚才一位同学）王海龙，海中一条龙，名字多好记。外国人的名字是音译的，不好记。我们一起读一读。
生：（齐读）琳达、温迪。
【这个板块的作用是初读课文,整体感知。金铭花了7分钟时间让孩子们读课文，这是需要勇气的！一节课40分钟甚为宝贵，课堂伊始的7分钟，教师本来可以做很多事情，很多教师会用这七分钟时间做不少吸引听课老师的眼球的事。而金铭只做了一件事——让学生在一旁读书7分钟___让台下老师干等了7分钟。金铭太“目中无人”了！果真“目中无人”乎？非也，这恰恰是金铭“目中有人”的表现。金铭深知，课堂是学生的课堂，一切教学环节的安排，当为学生的学服务，只要学生需要，哪怕冷落老师们再多的时间也是值得的。反观当下的语文课，上课者大概太在乎台下老师的感受，课堂始终处于一种满负荷状态，一片喧腾，热闹无比，学生很难有整块时间潜心会文。前不久的第六届青年教师阅读教学大奖赛上，默读的严重缺席，就是明证。金铭却偏不怕“得罪”听课老师，他不避讳冷场，让孩子们读足7分钟的课文！我以为这绝不是随意为之，实乃有意而为。我想，大概金铭是想让学生通过与文本的密切接触，从整体上去把握课文，进而获得一个总体的印象吧。另外，金铭在整体感知的过程中，将外国人的名字音译的特点进行”顺手捎带”，并指导学生读正确，这是方法的指点！】
板块三：
师：琳达跟琳达的父亲、母亲，还有琳达的女儿温迪，他们对捐赠角膜这件事情态度一样不一样呢？
生：不一样。
师：这种认识上的不一样，或者截然相反的认识，用刚才学过的一个词就叫——（生接：天壤之别）天壤之别，是吧？我们来看一看琳达和她的父亲有什么天壤之别？我们看文章1——3节，谁愿意读给大家。（学生纷纷举手）很多同学都愿意读书。读书真好，（指向一名男生）你来读给大家。
【抓住“天壤之别”引导学生进入文本，这是本课由整体感知到细读文本的一个关节点。金铭抓住了这个关键词语，诚如他自己说的“提领而顿，百毛皆顺”！“天壤之别”是解读文本的一把钥匙，有了这把钥匙，这个文本就被打开了。老实说，这么长的一篇课文，如果老师还是一段一段往下教，非要教个三节课不可！因此，抓关键词入课，还是实现长文短教的一个高招。而关键词在哪里？关键词就像珍珠一样散落在草丛中，需要教师去发现。而发现的过程，就是钻研文本的过程。发现这样的关键词，显然需要智慧和耐心的。】
师：你叫什么名字？（生：李元丰）李元丰，我们看李元丰读得能不能让我们感觉到琳达的态度是怎么样的？好吗？能让我们听出来就成功了，有信心吗？（生点头）好，开始。
（生读课文：我终生难忘1965那个炎热的夏日，年仅36岁的母亲被一场突如其来的疾病夺去了生命。下午……）（学生唱读并有点断断续续的）
师：（打断学生）等一等，我感觉他不像读书，像什么呢？
生：像念经。（学生大笑）
师：像念经？当然比念经要好，但是感觉读书不能这样读，怎么读呢？听老师读一读好吗？
（师有感情地范读课文：我终生难忘1965那个炎热的夏日，年仅36岁的母亲被一场突如其来的疾病夺去了生命。）
师：你听老师在读的时候跟说话是不是一样的？读书要和说话一样，好吗？来，再读。
（生重读：我终生难忘1965那个炎热的夏日，年仅36岁的母亲被一场突如其来的疾病夺去了生命。）
（这次这名学生读得很有进步，不再断断续续的）
师：好，就读到这里。大家听，是不是比刚才要——（生接：好）所以应该把掌声送给他。（学生鼓掌）这就是进步啊！再往下读。
（生接着读：下午晚些时候，一位警官……）
师：纠正“而征求父亲的意见”把调子往下降，不要往上走，那就像说话一样了，平时我们说话的时候是不是往下走的？你能说“今天你吃饭了吗？”（语调上扬）我们这样说：“今天你吃饭了吗？”（正确的读法）——明白了？往下读。
生：接着读。
（师纠正：“居然、给予”。）
师：从他读的第一小节当中你感觉琳达怎样的表现？
生：生气了。
师：她生气了，我再请一位同学往下读。（指向刚才读课文的学生）你呢，可以向他学一学，好不好？（生点头）你推荐吧。让好朋友帮帮你。（生指一姓郭同学）谁是小郭老师？（学生在下面小声说）郭玉成老师？好，你听他读，你看是不是他读的时候是不是也是唱，像念经呢？念经很不好。
生：读课文第二自然段。（学生读得很流利）
师：他读得和你一样吗？（生佩服得摇头）你再来读一读第三自然段。让小老师先坐下。
生：读课文第二自然段。
师：我看他很会学习，待会再来读，有信心读好吗？（生点头）太棒了，我们从刚才两位好朋友的读中你感到琳达是怎样的态度呢？
生：非常的生气。
师：如果我们用文中的一个词来形容琳达的表现，可以选哪一个词？
生：含着泪水。
师：这是她的理解，你呢？
生：哭喊。
师：哭喊，来你把这句话读一读。
生：读：“你怎么能让他们这样对待妈妈？”我冲着爸爸哭喊，“妈妈完整地来到世上，也应该完整地离去。”
师：同学们，我冲着父亲哭喊，为什么不是哭着说，不是哭叫，而是哭喊呢？为什么？
【“字字未忽宜，语语悟其神”！语文的味道，就是这样品出来的。这品析，是对语义细微差别的辨析，是引领孩子走进人物心灵的抓手。对词语的细细玩索，应该成为语文课的一道亮丽风景！】
生：因为用“哭喊”更能表现琳达当时的心情。
师：你在家里对自己的爸爸妈妈喊吗？喊不喊？喊会被认为什么？（生：不礼貌）大人一听，你看这个孩子“嗷嗷”直喊，会认为咱们没有礼貌。现在琳达竟然哭喊，你可以看出琳达怎么样？（生：非常气愤）来，你把这种气愤读一读。
【联系生活经验理解词语，将之放在生活的大背景中理解，词语便活了！】
生：读“你怎么能这样让他们这样对待妈妈？”我冲着爸爸哭喊，“妈妈完整地来到世上，也应该完整地离去。”
师：好，我们一起来读。
生：齐读：“你怎么能这样让他们这样对待妈妈？”我冲着爸爸哭喊，“妈妈完整地来到世上，也应该完整地离去。”
师：谁再来读一读，把这种哭喊读出来。
生：读。
师：很好，“我冲着爸爸哭喊”预备齐。
生：齐读：“你怎么能这样让他们这样对待妈妈？”我冲着爸爸哭喊，“妈妈完整地来到世上，也应该完整地离去。”
师：琳达对待捐赠的反应是——哭喊（板书）。那么父亲是怎样的呢？请同学自由读一读第四小节，看一看用文中的词来形容父亲的态度可以选哪一个？
（生：自由读课文第四小节。）
师：来，女同学，你说。
生：读“琳达，他平静地说……”
师：停，用一个词说一说父亲的态度。
生：平静。
师：平静是什么意思呢？
生：非常地冷静。
师：冷静——你说。
生：不急躁。
师：不急不躁。父亲平静地说——他面对女儿的哭喊平静地说——为什么父亲能平静地说？（学生一时沉默）还要从第四小节中找依据，他为什么平静地说？
（学生思考）
生：“很久以前,
你妈妈和我就认为，如果我们死后的身体能有助于他人恢复健康，那么我们的死也是有意义的。”
师：他为什么能平静地说？
生：因为他觉得自己是做了一件好事。
师：从那些词中你能看出？
生：从“很久以前”。
生：是，我从“很久以前”能看出他们早就打算自己死后捐献角膜。
师：父亲和母亲早就商量好了，死后要捐赠器官，父亲面对女儿的呼喊才能如此地平静。请你把这段话——用平静的语气把这段话再读一读。
生：读“你能给予他人的最珍贵的礼物就是你自身的一部分。很久以前,
你妈妈和我就认为，如果我们死后，能有助于他人恢复健康，那么我们的死也是有意义的。”
师：非常好。同学们，捐赠器官这样一件重要的事，父亲却认为是平平常常，理所应当，很平静，这是一种——（生：很伟大）是啊，这是一种很伟大的表现啊！来，我们用平静的语气来把这种伟大读出来。预备齐。
生：齐读：“你能给予他人的最珍贵的礼物就是你自身的一部分。很久以前,
你妈妈和我就认为，如果我们死后，能有助于他人恢复健康，那么我们的死也是有意义的。”
师：很好，父亲是平静，琳达是哭喊。我想问一问：父亲和琳达在“天壤之别”当中谁的表现是“天”？谁的表现是“壤”？
生：父亲是“天”，琳达是“壤”。
【这是第一个回合的“天壤之别”，一个“哭喊”、一个“平静”，多么鲜明的对比。教师引领孩子们反复诵读，进而体察人物丰富的内心世界，为深入感悟文本打下了基础。】
师：我再问一个问题，琳达她爱自己的父亲吗？
生：爱！
师：父亲他爱自己的妻子吗？
生：爱！
师：两者都是爱，怎么会有天壤之别？这个问题需要好好想一想。（学生思考）（师用商量的语气）两个人商量商量，交换交换看法？
生：（小声讨论。）
师：好，同学们，琳达爱母亲，父亲也爱自己的妻子，两者的爱为什么会有天壤之别？
生：因为他们的爱很不一样。
师：怎么不一样？
生：因为琳达是不舍得，她父亲是让自己的妻子……（语塞）
师：没讲清楚，心中有话没讲清楚，是不是？
生：琳达她是爱母亲，所以她不让爸爸捐母亲的角膜；爸爸也是爱妻子的，他却要捐。
师：也就是爱的方式不一样，往下想——怎么不一样呢？你说。
生：因为琳达不舍得让医生肢解自己的母亲，但是琳达的父亲认为如果他的妻子的眼角膜能帮助别人，这样他的妻子死得有意义。
师：琳达想的是谁啊？
生：自己的感受。
师：“妈妈完整地来，也应该完整地去。”——是自己的感受。父亲想的是谁呢？（生接：别人）你说。
生：是两个人。
师：是两个人？——是什么？（生接：是盲人）是盲人，是他人。只想自己——这个爱是“壤”；父亲想到了别人，帮助了别人——这种爱是“天”。只想自己——那种爱我们可以管它叫“小爱”，那么父亲那种爱呢？不但爱自己的家人，还爱别人——那叫（生齐）：“大爱”。来，我们一起再来读一读父亲的大爱之言吧！预备齐。
生：齐读：“你能给予他人的（师打断：我发现有同学还读“ɡěi”呢，重读）你能给予他人的最珍贵的礼物就是你自身的一部分。很久以前,
你妈妈和我就认为，如果我们死后能有助于他人恢复健康，那么我们的死也是有意义的。”
【我为这一环节喝彩!”天壤之别”的背后，藏着“爱”——深深的夫妻之爱和母女之爱——这是一种挚爱。不一样的是“小爱”和“大爱”。这一点，很容易被学生所忽略。在这个片段的教学中，金铭从文本表层深入内核，挖掘出了藏在字里行间的意义。金铭在看起来并不深奥的地方，设置了一个冲突：“琳达爱母亲，父亲也爱自己的妻子，两者的爱为什么会有天壤之别？”孩子们带着这个问题，再次走进了文本。于是，在老师的指导下，孩子们理解了文字背后藏着的东西。文本的崭新意义，从师生的心灵深处生长了出来！】
师：在文中，除了父亲跟琳达的爱有天壤之别，还有谁跟琳达的爱也有天壤之别？
生：琳达的女儿。
师：琳达的女儿是吧，来，你把文中第八小节读一读。
生：读第八自然段。
师：好，读到这可以了，读到这温迪的表现已经出来了，她——（生齐接：热泪盈眶）走过去——（生接：紧紧地拥抱外公）可见温迪怎么样呢？
生：非常高尚。
生：可见温迪被外公感动。
师：好，感动——她理解了。来，你和老师读后面的话，你来读温迪的话，好不好？
师生分角色读：
生：妈咪，我真为你为外公所做的一切感到骄傲。
师：这令你骄傲吗？
生：当然，你想过什么也看不见会有多么痛苦吗？我死后，也学外公将眼睛的角膜捐给失明的人，让他们重见天日。
师：从温迪母女俩的对话当中你感到温迪怎么样呢？你说。
生：温迪有博大的胸怀。
师：是的，这胸怀很博大，如果也用文中的词来形容温迪的态度，你会用哪一个词呢？
生：热泪盈眶。
师：热泪盈眶——可以，还有不同的理解吗？最边上那个女同学。
生：温迪为外公所做的一切骄傲。
师：一个词。
生：骄傲。
（师板书：骄傲）
【这是第二个回合的“天壤之别”.】
师：琳达的父亲是平静的，琳达是哭喊，女儿是骄傲，是热泪盈眶。在这前面的表现当中琳达都是天壤之别的什么啊？（生接：壤）琳达有没有什么表现也能成为天壤之别的“天”，也是那种无私的大爱？（生沉默）琳达做了什么也能让她的行动成为天壤之别的“天”。
生：我死后也学外公将眼睛角膜捐给失明的人。
师：这是谁的表现？（生接：温迪）我问的是琳达。
生：她捐献了父亲的角膜。还捐献了女儿温迪的角膜。
师：她同意把女儿的角膜送给别人。看屏幕，听老师读。
[这是第三个回合的“天壤之别”！如果说前两个“天壤之别”容易被学生所接受并理解，而此处，则容易别学生忽略，因此教师在此处轻轻一点，让学生有恍然之感。这就是教师的.点化艺术！]
师：（配乐张维良《真》）有感情地朗读：我的可爱的小女儿，才华横溢的小温迪，在一次交通事故中丧生。一辆卡车无情地碾过正在策马扬鞭的她。（停顿许久，缓缓地）这样一位才华横溢的孩子，这样一位善良可爱的孩子，十四岁，最美好的时候离开了我们，离开了这个世界。如果你是母亲的话，这个时候，你一定会非常地——
生：伤心。
生：痛苦。
生：难过。
师：伤心、悲痛、痛苦。琳达作为母亲她要比大家还痛苦，还伤心，还难过。可是这个时候她怎么做的啊？（继续配乐有感情地朗读：）“当我签字时，她的话萦绕在耳际：你想过如果什么也看不见会有多么痛苦吗？”
师：（指一神情专注地学生）你想说什么？
生：我想说小温迪的母亲琳达她是一位伟大的母亲。
师：她是一个伟大的母亲啊！所以这个时候这封信一定能够抚慰这位伟大母亲的心灵。你愿意轻声地读给琳达听吗？
生：读信：亲爱的里弗斯先生和太太，角膜移植非常成功,现在两位昔日的盲人已重见天日，他们成为令爱——一位极其热爱生命的女孩的活的纪念，并有幸终生分享她的美丽。（学生将“有幸终生”处读错了断句，老师纠正并示范）
师：这样一封信，听一遍怎么能够啊？谁愿意再读给琳达听一听啊？
生：读信。
师：同学们，从这封信当中你读出了什么？你听到了什么？（生沉默）你看“他们成为令爱——一位极其热爱生命的女孩的活的纪念，并有幸终生分享她的美丽。”他们分享的仅仅是温迪的美丽吗？还分享了什么？
生：善良的心。
师：一颗善良的心，还分享了什么？
生：她的角膜。
师：是啊，此情此景让我们为温迪、为琳达感到骄傲啊！让我们感到感动啊！我们一起读读这段话。
生：配乐（张维良《真》）有感情地读信。
【虽然我没有亲临现场，但是看了这段实录，我被深深打动了。被文中的善良的人们的质朴而伟大的品质所打动，被师生在课堂的真情流淌所打动，被孩子们深入到位的感悟所打动。语文课上，我们不刻意追求感动，但是当文字深深地打动着师生，当孩子们的表现深深地打动着我们的时候，这样的情感，是美好而质朴的。我愿意看到语文课堂上质朴的感动！】
板块四：
师：同学们，琳达、温迪、父亲、母亲值得我们铭记，因为他们想到是他人。在我们周围也有这样的人。
（投影出示照片，配乐张维良《真》，声音低缓地。）同学们，照片上这个小女孩叫小杨帆，就在69天前，小杨帆在青岛人民医院离开了我们，小杨帆的生命只有3岁半。这是她爸爸带着她在海洋纪念馆留的最后一张相。杨帆死后，她的父母替她把角膜捐给了两位盲人。小杨帆留下了光明，也留下了爱心。
躺在病床上这个大姐姐叫王聪聪，是我们东营市一中高一的一名学生。去年，她患了白血病，她躺在病床上一边跟病魔顽强地斗争，一边让她的父亲在角膜捐赠申请书上签下了自己的名字。她说：“如果我死了，我要让我的角膜使别人重见光明，让他们能够看到五彩绚丽的世界。”正是在他们、她们的感召下，更多的人加入到了这个行列——哈尔滨医科大学600多名大哥哥、大姐姐，他们庄重地在器官捐献申请书上也写下自己的名字，他们用自己的实际行动证明他们是让我们最感动、最可敬的人。同学们，我相信：只要人人献出一点爱，这个世界将更加光明、美好！
下课！
【这个板块的拓展，显然是必要的，也是水到渠成的。这既是对课文内容的适度拓展，又是对文本意义的再度升华。】
张祖庆老师评《永生的眼睛》
『总体感悟』
金铭说这节课是他的“处女课”,是有一定的语境的。在近10年的教学生涯中，我想他不可能连一节公开课都没有上过。他特别看重此课，大约源于对语文有了自己的体认，对文本有了自己的解读，对教案有了独立的设计！因此，说此课是处女课，是颇为贴切的。一口气读下来，直觉告诉我，这节课确实值得细细地读，慢慢地品。这些天，利用零星的时间，边感悟，边敲打，遂有了如下文字：
一、文本解读：儿童视域与教师视域的融合
解读文本，是教学设计的前提。没有对文本的深入而比较准确的解读，就不会有精彩的设计。语文教师如何去解读文本？窃以为要在儿童视域与教师视域的融合上做文章。解释学派哲学家加达默尔认为，理解不是一种主体对客体的认识活动，而是理解者与理解对象之间的一种视野融合。达加默尔对理解的解释告诉我们，理解一个文本，决不能像自然科学那样，去追求文本的客观意义，而是以我们的自身情境和“前见”（也叫前理解）去参与文本意义的建构。阅读教学的过程，是教师和学生一起生发文本意义的过程。文本的意义，只有在学生、教师、编者（作者）、文本之间的对话与视野融通的过程中，才能得以生成。这种生成，是阅读主体从各自的视野出发的，一起参与，逐渐达成融合的一个动态的过程。在本课的教学中，金铭始终站在“视野融合”的高度来处理文本，通过巧妙的整合，最大限度地开掘了文本的意蕴，使得整个课堂充满张力。
从对文本解读的阐述以及教学过程的推进来看，金铭老师确实是一个有着很强的解读能力的，这种解读能力具体体现解读视域的恰当和在言语感悟力的敏锐上。
我始终以为，一个优秀的语文老师，必得有高品味的语感，并以自己的语感来唤醒学生沉睡的审美感觉和悟性。一个语文教师光有言语之爱还是不够的，他还必须具备较强的言语感悟力和言语感染力。优秀的语文教师应该是言语奥秘的探索者、解密者、创造者，是学生亲近语言、热爱语言的引领者。语文教师理应凭着自己对语言的独特的感受，带领学生走进语言的精微隐秘的深处，指点学生发现并欣赏琳琅满目的语言世界，进而将自己的言语睿智传递给他们，唤醒他们沉睡的言语感觉，点染他们的言语悟性和灵性，使他们逐渐获得言语领悟能力和创造能力。正如潘新和教授说的“语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性。一个缺乏言语感悟力和感染力的教师，是无法敲开学生的言语心智法门的。”
这种感悟力和感染力，首先来自于教师对文本的基于儿童立场的感悟。金铭先将自己作为儿童，将儿童阅读这个文本有可能达到的解读水平和困难做充分预设。有了这样的预设，才会在教学的推进中设计富有层次性的问题,引领孩子们逐渐逼近文本的主旨。但是，教师若光光站在儿童的角度来看问题，则显然是不够的.我们看到，金铭又重视了以教师的视域来解读文本。从整个教学过程来看，老师对于文本的解读是深入的，这解读，融入了自己对角膜捐献的理解。因为多次阅读，金铭在文本中披沙拣金，终于发现了解读此文的密码——“天壤之别”。这发现，犹如哥伦布之于发现新大陆，整个教学设计因为有了这样的发现而显得生机蓬勃。因着这样的发现，金铭对文本中的一些细微的地方，才有了更为敏锐的洞见和发现。“虽然温迪和父亲对待父亲的死的态度截然不同，但是相同的是他们深沉的爱”。也因为有了这样的洞见和发现，金铭才得以对话参与者的身份，引领孩子们去发现和重新建构文本的意义。
(此处省去最重要的,论坛不同意我发上来的312个字)
《永生》一课的教学，金铭老师以自己对言语的感悟力和感染力，实现了对言语生命的启蒙，对言语感觉的启悟。这一切都有赖于教师亲身的读、写活动，有赖于教师和学生之间的读写经验的感性互动。教师用自己的读写活动中的体悟，唤醒、催动学生言语灵性和悟性的生发，促进他们言语生命意识的自觉形成，实现了师生间言语生命的对接。这种对接，靠的正是言语感悟力和感染力的召唤和回应。
二、教学过程：人文精神与言语工具的统一语文教师不仅仅承担教会学生知识，而且要帮助学生建构精神家园的重任。因为一个人毕其一生，除了建构物质家园，还要建构精神家园。人之所以成其为人，就在于他有精神上的追求，有向善的良知，向美的情怀，向真的思想，有超乎于现实功利之上的道德、理想、信念，有对人自身的精神抚慰、终极关怀以及自我实现的需求。人们为此不避辛劳、殚精竭虑、鞠躬尽瘁、死而后已，目的就是要为自己建造一个精神生活的寓所，唯有精神的家，才是人类真正的归宿。因此，作为孩子们语文学习的引领者，我们要重视儿童精神家园的建设。这种建设，不是架空地喊口号，而是要借助于言语活动进行。因为人类的一切精神财富，人类的思想与情感、智慧与问明、知识与能力，都要借助语言得以表达与承传。海德格尔说：“语言是存在的家。在其家中住着人。”因此，语文教学，要让孩子们成为“家的主人”，要追求语言与精神的同构共生。
在文本解读中，金铭很是大胆地提出了对教材的独特理解：“教材编者给这篇课文一个怎样的任务呢？多个版本的教材均在四年级收录了《永生的眼睛》这篇课文，这说明教材编者认为这篇课文很重要。确实，器官捐献在发达国家已经成了社会生活中很自然、普通的事情。而在我国还有漫长的道路要走，即使人们对于器官捐献的认识已转变，这篇文章仍有它不可替代的人性光辉方面的价值存在。那么编者究竟想通过这篇课文达到什么目的呢？我以为一是认识器官捐献这种有意义的行为，感受琳达的骄傲。二是承担作为课文的例子功能，训练学生的语文能力。其中我以为一是最主要的任务。因为，要是单纯借鉴表达方法，训练语文能力的话，比这篇文章写的好的多的是。也就是说，在本课中，人文性的东西应该更进一步得到张扬。”
这样的认识，显然是难能可贵的。金铭不忌讳被人说成大唱“高调人文”，他以为，张扬捐献角膜中蕴含着的生命意义，是这篇课文的一个重要的任务。因此，我们看到的整个教学过程，金铭时时处处都在为着这个目标而努力着。
从“天壤之别”的三个层次的理解，到课外资料的适度拓展，让孩子们对于捐献角膜这一赋予生命以全新意义的行为，有了由浅入深的理解。金铭的本意，并不是让今天的孩子也加入捐献角膜的行列，而是通过课文的学习，领悟关爱他人，尊重生命的人文情怀。在这一点行，本课教学无疑是成功的。
更为可贵的是，在张扬人文精神的同时，金铭始终不忘记这是在学“语文”。“人文原在语文中“，人文精神的传递，不是靠灌输讲解，而是在学习语文的过程中润物无声地进行的。我们来看以下几个教学片段：
片段一：
生：挚爱。
师：一起读。（学生扯着嗓子大声齐读）读得轻柔一点——齐读啊，不见得声音那么高，整齐就可以了。来，预备读。（学生读得声音低沉）唉，别那么低啊，自然的声音最好听了，来，读。（这次学生读得较好）
师：非常好。我想问一问，你挚爱的人都有谁？
生：我的妈妈、爸爸、奶奶、爷爷。
师：看来妈妈跟你最亲、最近，把她放在第一位了。是吧？你说（指向另一名学生）。
生：爸爸、妈妈、奶奶、爷爷、姥姥、姥爷、叔叔、阿姨。
师：唉呦，你还要往下说好多。看来都是我们最亲、最近的人，是吧？请坐。那这个词跟热爱有什么区别？（学生思考）一般我们说热爱，是热爱什么？
生：热爱学习。
生：热爱祖国。
生：热爱大自然。
生：热爱劳动。
师：热爱家乡。
生：热爱家庭。
师：那么这两个词有什么区别呢？
生：（思考后）热爱是喜欢某个东西，可是挚爱总是和谁最亲密。
师：我们一起读一遍。（生齐读）非常好，自然的声音。看下面这个词。片段二：
生：读课文第二自然段。
师：我看他很会学习，待会再来读，有信心读好吗？（生点头）太棒了，我们从刚才两位好朋友的读中你感到琳达是怎样的态度呢？
生：非常的生气。
师：如果我们用文中的一个词来形容琳达的表现，可以选哪一个词？
生：含着泪水。
师：这是她的理解，你呢？
生：哭喊。
师：哭喊，来你把这句话读一读。
生：读：“你怎么能让他们这样对待妈妈？”我冲着爸爸哭喊，“妈妈完整地来到世上，也应该完整地离去。”
师：同学们，我冲着父亲哭喊，为什么不是哭着说，不是哭叫，而是哭喊呢？为什么？
细细读读着这些片段，我们不难品到流淌着的浓浓语文味。语文的味道从哪里来？从学字学词的扎扎实实中来，从重点语句的层层锤打中来，从文本意蕴的潜心涵永中来。倘若没有了语文味，那么我们的课堂和品德课堂有什么差别呢？语文味，是语文老师和学生一起精心“烹”出来的，它需要文火慢炖、精心料理。
三、深度追问：阅读自由与语用能力的欠缺
金铭的这节课还存在什么遗憾？我似乎一时讲不清楚。我只是朦胧地想到：在汉语这一无垠的大海中，浪花点点，贝壳多多。语文老师，要领着孩子们畅游大海，感受游泳的乐趣；要带着孩子们漫步海滩，拾起美丽的贝壳。教师发现琳琅满目的贝壳，然后捡起来交给孩子们细细欣赏，是一种策略；教师只将孩子们带到海滩，让孩子们自己去发现、欣赏美丽无比的贝壳，这又是另一种策略。我还想到：汉语是一个神奇的世界，就像干国祥老师所说的，“每一个汉字，其实都曾经是一次伟大的创造，都算得上是人类的一个小小奇迹”。然而，在我们的语文课堂上，老师们往往热衷于引导孩子走进故事，却很少带着孩子们走出来，透过纷繁的词汇，去研究词汇本身的魅力，进而感悟汉字的“伟大”。这如何让孩子们感悟“伟大”？不是靠教师激情澎湃的演讲，更不是靠一次次单调枯燥的练习。而是师生一起“要沉入词语的感性世界”（李海林语），“在汉语中出生入死”（王尧语）！一个高明的语文教师，必定如一个优秀的导游，将游客（学生）带至风景点（文本），然后让他们静静地欣赏，让他们自己去领略风景（文字）的妙处，获得默然心动的启悟。我还想，我们的语文课，如何给孩子们更为广阔的阅读空间，还孩子们阅读心灵的自由？(比如,在整体感悟的环节,能否给孩子们更多谈读后感受的机会?)如何让孩子们在静静的阅读中，自己去感悟文字的魅力，发现文本中蕴含着的更多的内涵？(比如,很多意味深长的文字,能否让孩子们自己去发现其妙处?)如何在引领学生理解文本内容的过程中更多关注文本的表达形式？(比如,能否引导学生思索:课文首尾都提了到14岁,是偶然呢,还是必然?)……我还想,我们的语文课,如何将“语用”能力训练摆在一个比较重要的位置上?李海林老师在<言语教学论>中说道:“语文课程的教学目的，就是培养学生的语用能力，这是语文课程教学目的的唯一表述，除此之外既不需要其他目的的补充，也没有第二种表达。它需要的是全面地理解和深刻地理解。”我们姑且不去评论这个结论的科学性，但是培养语用能力的重要性，显然已经被很多专家（包括王荣生）所认同。在本课的教学中，如果从“语用”的角度去考察，显然还存在着某些缺陷。“语用能力”的核心是什么？就是“语文审美”能力，李挺扬说过“语文王国最根本的矛盾是言语形式和思想内容的矛盾，能够真正解决这一矛盾的根本规律是美的规律，所有话语，一切文体，以及语文中的每一个字，每一个词，每一个标点符号，每一种格式安排，语气停顿，甚至非语言因素的包装点缀等等，在表达内容/接受信息的交际过程中，都无一例外地要受到美的规律的制约和检验”。我的理解，所谓的“美的规律”就是言语表达的适切性，因此，语用能力培养的核心，就是欣赏发现文本表达的适切性，并从中学习表达，适度迁移。从这个角度去考量金铭的课，我以为是有所欠缺的。我在想,学生在学习了三个人对待角膜捐献这件事的态度“天壤之别”后，能否引导学生站在不同的角色上来叙述这段历史。站在父亲的角度，谈自己/女儿/外孙女对待角膜捐献的态度之“天壤之别”；站在琳达的角度，谈自己/父亲/女儿对待角膜捐献态度之“天壤之别”；站在温迪的角度，谈自己/外公/母亲对待角膜捐献态度之“天壤之别”，学生在叙述的过程中，文本中的一些重点词句必然得以激活,学生势必会揣摩并适当迁移文本的表达形式.同时，这叙述已经带有个性化创造色彩,是一种站在当下立场去追溯往事的叙事策略。这样的训练，不是很有意义吗？如果有机会，我也愿意来尝试这一课——当然，肯定会借鉴金铭的很多成功的设计。以上意见,仅供金铭和各位参考。语文的路还很长，需要我们一步一步朝前走——愿与金铭以及热爱语文的朋友们共勉。
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