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支架式教学模式特征 支架式教学的策略篇一
摘要 支架式教学是通过一套恰当的概念来帮助学生理解特定知识，建构知识意义的教学模式，借助概念框架，学生能够独立探索并解决问题，独立建构意义。支架式教学的理论基础是最近发展区理论和建构主义学习理论，支架式教学在化学教学中的应用有其学生的适应性和学科特征的适应性。支架式教学的发展给我国化学教学模式改革带来启示。
关键词
支架式教学 最近发展区 建构主义 化学教学
1支架式教学的涵义
“支架”一词的运用始于1300年，其原意指的是建筑行业的脚手架，是工人在建造、修葺或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供暂时性支持的平台、架柱等，并且当建筑物建好后就拆掉的一种支持。后来被引用到教育中形象的描述一种教学设计模式。在这种教学设计模式中，学生的“学”是不断的积极建构自身知识体系的过程，就如同修建建筑物一样；教师的“教”则是“修建建筑物”必要的“脚手架”，要支持学生不断地、积极地建构自身知识体系，不断地建造新的能力。同时，教师在这个过程中要逐渐减少给学生的“支架”帮助直至最终让学生能够独立的建构意义。这就是发展到现在的“支架式教学”。
支架式教学是国外近二三十年较流行的一种教学模式，对于支架式教学的定义很多。例如，伍德等人（wood,bruner&ross,1976）认为，支架式教学是一种幼儿或新手在更有能力的他人帮助下解决问题，完成任务或达到在没有支持的情况下不能达到的目标的过程 [1]。
斯南文（slavin,1994）指出，支架式教学是教师引导教学进行，使儿童掌握、建构和内化所学的知识、技能，从而使他们进行更高水平的认知活动的过程。
目前，比较有影响力的定义是源自欧共体“远距离教育与训练项目”（dgxⅲ）的有关文件。支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者构建知识提供一种概念框架（conceptual framework）[3]。这种概念框架将复杂的学习任务加以分解，逐步引导学习者进行深入学习，可以有效地帮助学习者对问题进行深层次的理解。
2支架式教学的理论基础
对于支架式教学的理论基础，研究者们已经基本达成共识，认为支架式教学源于前苏联著名心理学家n.c维果茨基提出的“最近发展区”理论和现在我国课程改革特别提倡的建构主义理论。
2.1最近发展区理论
维果茨基在《社会中的心智》一书中提出了最近发展区的概念。这一概念反映了教学与发展的内在联系。“最近发展区”也可译成“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”（维果茨基，1978）。在最近发展区中，儿童独立解决问题的实际发展水平（即第一发展水平）和在教师或其他人指导下解决问题时的潜在发展水平（即第二发展水平）是动态的差距。第一发展水平是不需要其他人帮助学生独立即可完成学习任务的已有知识水平；第二发展水平是学生靠自己的知识水平不能独立完成学习任务，需要借助教师或他人的帮助才可以达到的水平。通过教学第一发展水平与第二发展水平之间的差距是可以消除的。在教育活动中，教师作为学生所要掌握知识、经验的传递者、促进者，必须介入到学生的发展中，在学生新的心理机能发展之初，教师与学生交往、合作，并随着学生心理的发展将合作活动逐渐转移给学生个人。这个过程即是在最近发展区理论的指导下，教师向学生提供帮助并逐渐撤去帮助以有效的提升学生的发展水平。
2.2建构主义理论
波利亚曾说：“学习任何知识的最佳途径都是自己去发现，因为这种发现最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”这充分体现了对学习者主动建构过程的肯定 [3]。建构主义认为，知识并不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助、协助来获得。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大因素。建构主义理论在强调学习者的认知主体作用的同时，又不忽视教师的主导作用。该理论认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是单纯知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义建构者，而不是外部刺激下被动接受者、被灌输者。因此，建构主义理论下的教学设计模式应当是以学生为中心，在整个教学过程中教师是组织者、指导者，起帮助和促进作用，借助“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”等要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构[4]。
在这样的教学设计模式中，教材提供的知识将是学生主动建构的对象，而教学媒体将成为教师创设教学情境、学生用来进行主动学习、协作探索的认知工具。支架式教学恰到好处的体现了建构主义理论的理念。
3支架式教学在化学教学中应用的适应性
在化学教育中，新课程标准在教学设计模式上倡导学生主动参与，乐于研究，勤于动手，从而培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。适应新时期的要求就要改革过去一直沿用的讲解式教学设计模式，转变教师单纯“知识传授者”的角色定位，逐渐调动学生对化学学习的积极性。新课程背景下，教学中“教”应该是支持、引导、协助而不是包办、代替、灌输，教师是学生学习的促进者，是学生建构意义的指导者、帮助者而非传统教学下知识的传授者；“学”是学生在教师的支持、引导、协助下，逐渐建构、内化那些能使其从事更高级活动的思维能力、技能，是完成对事物认识和理解的过程。
支架式教学模式正是适应这些要求的一种教学设计模式，其强调在学习过程中学习者的主动性、建构性，这种教学模式具有实用性和合理性。在化学教学中引进“支架式教学模式”，通过学生的主动探索与协作交流，学生的实践能力与创新能力大大增强，不仅能够较好的培养学生终生学习化学的能力，而且也体现了新课程标准的要求
[5]。3.1 学生的适应性
我国基础教育改革，一个重要的方向就是改变学生的学习方式，而学生的学习方式又直接受教师教学的影响。我国化学教育存在如此一个现状：学生不喜欢学习化学。例如：从某市5乡镇10所初中500余名学生的问卷和访谈中能够发现，从初三开始接触化学到第一学期的的期中，在短短的2个多月时间里，学生学习分化现象已相当严重，约有30%左右的学生对化学缺乏兴趣，准备放弃学习化学[ 6]。面对这种学习现状，必须从根本上改变学生的学习方式，减轻学生的学习负担。
而支架式教学适应于低年级的学生，学生的年龄不同，已有能力的发展不同，自身构建知识的能力不同，因为构建主义和最近发展区理论都认为：学习应是学生自身主动构建的过程，而学生的年龄越小，构建能力越差，已有的能力发展水平越低，也越需要支架的支撑，去完成学习。
中学阶段，只有初中三年级和高中才有化学课程。从学生的特征来说，在初中，学生第一次学习化学课程，第一次接触一门新的学科，是化学学习的启蒙阶段，构建化学基础知识的能力相对比较薄弱，或者说化学学习的能力比较低，学生的逻辑思维也要低一些，所以在教学中，有意识地为学生采用支架式教学模式，可以为学生学习化学提供支持，让学生循序渐进地进入化学学习。
3.2 学科特征的适应性
学生化学学习困难有多方面的原因，学科特征也是一个重要的原因。
化学学科是一门严谨的自然学科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基础知识之间有着密切的联系，而这些基础知识与技能的形成又密不可分。然而由于化学学科的另一特征是间接知识、前人经验的总结，所以在传统的化学教学中化学概念间的内在联系和规律往往是通过现成的结论呈现给学生，课堂教学中即使有化学实验往往也是先有结论的验证性实验。这种脱离具体情景的学习得到的认识都是形式化的、抽象的、简单化的，不能迁移到复杂的现实情景中解决实际问题。这是学生化学学习困难的主要原因。
应用支架式教学模式可以较好的避免传统教学的束缚，有利于学生知识体系的建构。化学教学中尤其在概念教学和理论教学中有很多的概念是学生学习化学的支撑点，在这些概念支架支持下，借助一定的问题情景可以引领学生在概念框架内攀升，最终达到意义建构，促进学生思维的发展[7]。
根据最近发展区和建构主义理论的指导，形成一种科学的课堂教学环境。教师不再是单纯的知识的传授者，化学知识不再是的堆砌，学生不再是盛装知识的容器。在应用支架式教学模式时化学教师不再是“居高临下”的传授者，而是平等的参与者，在学生遇到困难时化学教师作为鼓励者、启发者，找准学生的最近发展区，通过适当的问题启发学生的思维利用适当的概念引导学生的思维；在学生取得成绩时给予必要的自我评价和自我调整，鼓励学生进行积极的交流、协作，帮助学生顺利完成由第一发展水平向第二发展水平的跨越。4 支架式教学给我们的启示
支架式教学在教师的“教”和学生的“学”之间找到一个适宜的结合点，有效地实现了“教”与“学”的互动。这与支架式教学对教师和学生在教育活动中，学生发展中的恰当角色定位是密不可分的。正如新课程所倡导的，学生在教师或其他人的鼓励、协助下，积极主动地与环境、材料相互作用，培养学生热爱科学的热情，独立学习的能力。
支架式教学是近二三十年在国外比较流行的一种教学模式，对于教学设计有许多新颖、形象化的见解。我们将支架式教学设计模式引用到我国的教学设计中来，就是要发挥“它山之石，可以攻玉”的作用，让这种理论为我国的教育注入新气息，以适应新的课程改革。但是支架式教学是从外国教育理论中衍生出来的，其适用对象多为西方学生，所提出的有效的“支架”对其他文化背景尤其是我国的文化背景下的学生是否一样适用，一样有效，这仍需要广大教育研究者、一线教师进行不断的研究探索。因此，介绍支架式教学设计模式的一个目的就是让广大的教育工作者了解支架式教学，促进教师去总结、反思，并且有意识的将支架式教学的思想渗透在教育活动中，探索符合中国国情的支架式教学的方法和策略。参考文献：
[1] 转引自:anncmaric sullivan palinesar,the role of dialogue in providing
scaffold
instruction,educational psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教学（scaffolding instruction）的方法[j].数学通讯.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教学对物理教学的启示[j].基础教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陈静.情境 探索 协作—“支架式教学模式”在化学教学中的实践[j].教学研究2007,(9):119-120.[5] 张炳林, 宁攀.支架式教学法及其在高中化学教学中的运用研究[j].教育技术导刊，2007,(2):12-14.[6] 刘知新主编.化学教学论[m]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教学在高中化学教学中的实践[j].第四界中学化学教学会议论文.陕西师大出版社, theory study on scaffolding teaching used in chemical
teaching
huo ai-xin chemistry dept,tangshan teacher’s college, hebei tangshan
063000 abstract:
scaffolding teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(zpd)and therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform ds:
scaffolding teaching the zone of proximal development(zpd)constructivism chemistry teaching
支架式教学模式特征 支架式教学的策略篇二
支架式教学（scaffolding instruction）
以“学生为主体”的支架式教学(scaffolding instruction)是结构主义理论提出的重要教学方法，它强调教学应为学习者建构理解知识的概念框架，框架中的每一个概念是学习者进一步学习所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
根据欧共体“远距离教育与训练项目”(dgxⅲ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。建构主义者正是从维果斯基（vygotsky, 1978）的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
支教式教学基于维果茨基“最近发展区”理论 最近发展区理论内容：
维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
维果斯基阐述教学与发展关系的概念。他认为，儿童的发展任何时候都不是仅仅由成熟的部分决定的。他说，至少可以确定儿童有两个发展水平： 第一个是现有的或叫今天的发展水平，是由已经完成的发展程序的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，表现为儿童能独立地、自如地完成教师提出的智力任务。
第二个是潜在的或叫明天的发展水平，是那种尚处于形成状态，刚刚在成熟的发展水平，表现为儿童还不能独立地完成任务，须在教师的帮助下，在集体活动中，通过模仿和自己的努力才能完成智力任务。他把这两个水平之间的间距称为“最近发展区”。维果斯基强调“教学不应当指望于儿童发展的昨天，而应指望于他的明天”，“只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学”，因为“它把最近发展区的正在成熟阶段的一系列的机能激发和调动起来了”。支架式教学的环节：
⑴ 搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。⑵ 进入情境－－将学生引入一定的问题情境。
⑶ 独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
⑷ 协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使
原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
⑸ 效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
支架式教学模式表现形式分类 1.范例支架 2.问题支架 3.建议支架 4.向导支架 5.图表支架 1.范例。范例即是举例子，它是符合学习目标要求的学习成果（或阶段性成果），往往含纳了特定主题的学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。如教师要求学生通过制作某种电子文档（多媒体演示文稿、网站、新闻稿等）来完成学习任务时，教师可以展示前届学生的作品范例，也可以自己从学生的视角出发制作范例来展示，好的范例在技术和主题上都会对学生的学习起到引导作用。范例展示可以避免拖沓冗长或含糊不清的解释，帮助学生较为便捷地达到学习目标。如在《南极》一课的教学中，教师设置了一个去南极考察的情境，要求学生以小组为单位考察南极的自然资源或生物资源，并把考察的结果通过幻灯片的形式表现出来，在全班交流。在学生进行“考察”之前，教师展示了一个“南极的企鹅”范例，它展示了南极企鹅的种类、特点、生活习性、保护等。学生通过这个范例，很自然就明白了如何表达自己的“考察”结果。范例并不一定总是电子文档等有形的实体，还可以是老师操作的技巧和过程。教师在展示这种非实体的范例时，可以边操作边用语言指示说明，对重要的方面和步骤进行强调。
2.问题。问题是学习过程中最为常见的支架，相对“框架问题”而言，支架问题的系统性较弱，有经验的教师会在学生的学习过程中自然地、应机地提供此类支架。同时，在特定主题的学习中，“支架问题”往往比“框架问题”更具结构性，更加关注细节与可操作性。当教师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的。如学生在比较全国各主要城市的安全性时，不知从哪个方面入手。教师问：各个城市的犯罪比例是多少？在过去的十年间是如何变化的？
3.建议。即当学生在独立探究或合作学习遇到困境时，教师提出恰当的建议，以便于学生的学习顺利进行。当设问语句改成陈述语句时，“问题”支架就成为了“建议”支架。与“问题”支架的启发性相比，“建议”支架的表现方式更为直接。如学生在了解运河杭州段的情况时，教师建议学生可以去杭州内河管理所了解运河的建设情况，去杭州运河文化博物馆了解运河的文化。
4.向导。向导亦可称为指南，是问题、建议等片段性支架根据某个主题的汇总和集合，关注整体性较强的绩效。如观察向导可以避免学生错过关键细节；采访向导可以帮助学生收集特定信息；陈述向导可以帮助学生组织思维等等。如在学生做杭州大运河的网站时，教师事先提供了一个向导评价，要求学生所做的网站包括运河的历史、运河的文化、运河的现状，表现形式上既要有图片，还要有方便的超链接等等。
5．图表。图表包括各种图式和表格。图表用可视化的方式对信息进行描述，尤
其适合支持学生的高级思维活动，如解释、分析、综合、评价等。图表的形式变化多端，即便是基本的图表形式也有数十种，在皮尔斯博士（pierce ）的《知识工作者的可视化工具――批判性思考的助手》一书中总结了足有48种图表（书中称为组织信息的可视化方法）形式，包括概念地图、维恩图、归纳塔、组织图、时间线、流程图、棱锥图、射线图、目标图、循环图、比较矩阵等。除了这些可设计的支架外，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。
支教式教学作用：
（1）学习支架使得学习情境能够以保留了复杂性和真实性的形态被展示、被体验。离开了学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的。
（2）学习支架让学生经历了一些更为有经验的学习者（如教师）所经历的思维过程，有助于学生对于知识，特别是隐性知识的体悟与理解。学生通过内化支架，可以获得独立完成任务的技能。
（3）保证学生在不能独立完成任务时获得成功，提高学生先前的能力水平，帮助他们认识到潜在的发展空间。
（4）对学生日后的独立学习起到潜移默化的引导作用，使他们在必要的时候，可以通过各种途径寻找或构建支架来支持自己的学习。
支架式教学模式特征 支架式教学的策略篇三
“支架式教学模式”在化学教学中的应用支架式教学(scaffolding instruction)应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，就是“最邻近发展区”。儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，教学可以创造“最邻近发展区”。因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成。（1）搭脚手架
围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境
将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。（3）独立探索
让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。（4）合作学习
进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价
对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组合作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。
编辑本段最邻近发展区
很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。编辑本段脚手架
建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。编辑本段支架式教学的组成
支架式教学由以下几个环节组成：
1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
3.独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。4.协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
5.效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
支架式教学模式特征 支架式教学的策略篇四
教学案例：三角形面积的计算
教材分析：
本课时的内容为九年义务教育六年制小学数学第九册p76一79第三单元第二节:“三角形面积”的计算。
要通过本课时的教学，使学生理解并掌握三角形面积计算公式的推导过程，并能正确选择条件，运用公式进行有关三角形的面积计算。通过学生对公式的推导，让学生主动去探究平面图形间的内在联系，发现问题、提出问题、解决问题。从而培养学生的创新意识，发展学生的空间观念。
小学生好奇心强，思维活跃。他们厌倦枯燥、乏味的说理和“满堂灌”。因此，有理由给他们充分的时间和空间，让他们动起来。这样一来，不仅使他们学会动脑思考，还学会动手实践，不仅学会独立思考，还学会与他人合作;不仅学会主动探索规律，而且还学会发现规律，人人体验和感悟到像数学家发现规律的过程和发现规律的艰辛;同时享受成功的喜悦。教学过程设计： 1.搭脚手架~
围绕《三角形的面积》这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题:①三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系?②两者之间有关系的条件是什么?③三角形的面积怎样计算，有公式吗?④三角形的面积公式是怎样产生的? 2.进入情境
脚手架搭成以后，教师把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师在电脑上演示:每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少?
「评析:“兴趣意味着自我活动，好奇是探究的起点，创设一个好的情境，能有效地激发学生学习的欲望和探究的兴趣。本节课一开始，教师让学生动手分别用不同的三角形做“拼图游戏”，实际上是教师创设了一个“背景支架”，加上多媒体动画，一下子就把学生的注意力吸引住了.] 3.独立探索
进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架:
支架1:让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形(可能为长方形、平行四边形、三角形)。
支架2:用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。支架3:用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生观察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关系:
【评析:接着，教师并没有满足于游戏的直观刺激，而是适时抛出一个问题 “三角形与拼出的平行四边形有怎样的关系?”立即引起了学生的积极讨论，引发了学生心理上的认知冲突。同时，在探索过程中，教师适时提示，帮助学生沿概念框架攀升，起初的引导，帮助可以更多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索;最后争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升，使学生加深对新知识的进一步理解，并培养了学生独立探索的精神】 4.协作学习
独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论;师生共同得到:(l)三角形与拼成的平行四边形有以下的关系:
三角形与平行四边形的底相等，高相等;三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。
(2)三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与平行四边形等底等高;三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即:平行四边形面积=底x高;三角形面积=底x高+2
【评析:三个支架的搭建，使学生顺利地跨越了“最近发展区”，从“实际发展水平”(对平行四边形公式的原认知)进入到了“潜在发展水平”(三角形面积公式的新认知)，在此过程中，教师通过3个支架的作用，让学生动手操作，在实践活动中发现规律，概括出结论，充分发挥了学生的主体作用，并完成了新知识的意义建构。由于学生是知识的主动建构者，记忆的持久性就可想而知.通过协作学习，在团体性质的争论中，学生就更容易发现差异，在抽象思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更加深刻，从而完成从具体到抽象，从模糊到准确，从单一到系统的思维训练] 5效果评价 教师给出以下的几个问题:
①判断:下面三个三角形的面积都是“3×5÷2=6(平方厘米)”，对吗?为什么?
在下面的三个完全一样的平行四边形中，最大的三角形面积相等吗?
②讨论出结论:等底等高的三角形面积相等，形状不一定相同。
③问题4:三角形的面积公式是怎样产生的?除了这些推导方法，还有其它的推导方法吗?
④要求学生动手动脑，用其它方法推导三角形面积计算公式。
[评析:以练拓思，挖掘学生动手实践能力;鼓励一题多解，以此来激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，培养学生的创新意识和能力。教师不断的搭建脚手架，不断的创设学生的“最近发展区”，使学生的思维向更高的潜在发展水平迈进，不停顿的把学生的智力从一个水平提升到更高的水平.学生完成了认知阶段之后，就对他们的学习效果进行评价.评价的方式包括:教师对学生的评价.学生的自我评价，学习小组对个人的评价.内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所做出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构〕 本节课的教学流程图为:
支架式教学模式特征 支架式教学的策略篇五
“支架式”课堂教学特征、挑战和建议
摘要：支架式教学作为建构主义理论下滋生的教学范式，在实践中具有围绕“特定主题”选择支架、体现“由扶到放”教学过程和实现“由师到生”责任转移的特征。然而支架式教学在实践中面临挑战：教学情境的复杂性、教学技能的挑战性和教学评价的多元性，因此有必要加强教学支架的有效性研究，鼓励教师发展支架运用技巧和构建相应的教学评价体系，从而提高教师运用支架式教学的实效。
关键词：支架式课堂教学；范式；挑战；建议
中图分类号：g642文献标识码：a文章编号：10054634（2015）05011703
“支架”一词借用自建筑行业，原意是“脚手架”，指用来建造或修正建筑物时使用的临时性结构。美国心理学家布鲁纳最先将“支架”用于学习领域，喻指为学习者提供的暂时性支持，这种支持可帮助他们完成独自所不能完成的任务。支架式教学的理论基础来源于维果斯基的“最近发展区”。维果斯基认为，学生的现有水平与潜在水平之间存在差距，这种差距称为“最近发展区”。“支架”被认为是在儿童的最近发展区内推动学生的现有水平向潜在水平发展的认知工具。在课堂教学中运用支架能有效促进学生的认知发展，提高学生的自主学习能力。然而，目前极少有研究为支架式课堂教学实践提供理论指导。本文通过分析支架式教学的实践特点，探讨支架式课堂教学面临的主要挑战，并提出相应的建议，为广大教育理论和实践工作者研究和应用支架式教学提供一些参考。
1支架式教学的实践特征
作为建构主义理论下滋生的教学范式，支架式教学在实践中体现了不同于传统教学的操作范式：围绕“特定主题”选择支架、体现“由扶到放”教学过程、实现“由师到生”责任转移。
1.1围绕“特定主题”选择支架
教师为学生提供的支架种类颇多，如提问、暗示、解释、示范、鼓励、图表等。采用何种支架，需要教师根据教学内容、教学目标和学生表现综合决定。由于学生认知过程的复杂性和不确定性，教师不能事先就确定学生需要的支架类型，而是需要针对特定的教学主题进行选择。不同学科有不同的教学主题，相同学科下也有不同的教学主题，如语文学科下的阅读和写作，数学学科的几何和代数。此外，同一主题并不限于使用一种支架，教师可以根据教学设计的不同环节选择适合的支架，从而保障教学的顺利进行。
1.2体现“由扶到放”教学过程
由扶到放”意味着为学生搭建的支架是随着学生能力的增强而逐步撤去的。给予学生的支架包括支架的数量和支架的支持度。支架的数量即提供给学生的支架总数。支架的支持度指面对同一学习任务时，对学生认知活动的支持程度。以教学生如何解决数学应用题为例，为学生提供解决问题的一般策略就比仅仅暗示学生如何解决问题的支持度要强。在教学初期，由于学生刚接触新的知识，对知识的适应性较弱，因此，教师为学生提供的支架数量更多，支持度更强。随着学生对新知识愈发熟悉和适应性的逐渐增强，教师便可以逐渐减少和降低支架使用的数量和支持度，最终使学生无需教师的帮助便能独立完成学习任务。
1.3实现“由师到生”责任转移
责任的转移与支架的渐撤有着紧密的联系，“通过支架的逐渐退隐，学习任务的责任逐渐转移到学习者身上”。支架的逐渐减少不仅意味着教师对学生支持程度的逐步降低，也代表教师的角色已由学习任务[hj46x]的支配者转化为学习任务的合作者，教师配合并协助学生完成学习任务。当学生对学习活动拥有更多的主动权和主导权时，意味着学习任务的责任已经慢慢地从教师身上转移到学生身上。
2支架式教学的实践挑战
鉴于支架式教学的实践特点，支架式教学在课堂中的应用面临教学情境的复杂性、教学技能的挑战性和教学评价的局限性三个主要问题。
2.1教学情境的复杂性
西方学者最初是在社会情境下研究支架式教学。布鲁纳在研究母亲如何影响幼儿的语言发展时，发现母亲给予幼儿的支持与建筑上使用的支架有极其相似的地方，由此提出了“支架式教学”的概念。然而，这种情形下的支架式教学采取一对一的形式，且学习环境是以社会生活为背景，学习的发生可不分时间、地点。当将支架式教学的应用从社会转移到教室，教学对象也从一人转向多人时，支架式教学的有效性将面临极大的挑战。首先，同一学习任务在不同的学习情境下会产生不同的效果；其次，不同教学对象的个体差异必然会产生多个“最近发展区”。这些空间、时间、对象的变更无疑增加了教学情境的复杂性与不确定性，增加了教师在课堂教学中选择和应用支架的难度。
2.2教学技能的挑战性
作为课堂教学的引导者，支架式教学能否发挥最大效用的关键在于教师的教学技能。支架式教学的技能要求主要包括三个方面：首先是准确选择支架。前提条件是教师要熟知各种支架的类型和特点，并懂得根据学习任务的性质选择正确的支架；其次是适度使用支架，即给予学生的支持不能过多也不能过少。这点要求教师能及时、准确地把握学生的“最近发展区”，避免由于支持过多而使学生产生依赖心理，或者由于支持过少而使学生产生挫败感；最后是敏锐捕捉学生反应。如果教师对学生的反应和表现不够敏感，就很可能在无意中忽视学生的需要，在学生需要支架帮助的时候未能提供及时的支持。此外，由于受到个体的主观倾向性的影响，教师很可能会用自己的想法来臆断学生的反应，这种错误的判断可导致教师搭建错误的支架，从而阻碍学生的认知发展。这些均对教师的教学技能提出新的挑战。
2.3教学评价的局限性
以建构主义理论为基础的支架式教学以教学生“学会学习”为价值取向，旨在使学生获得新知识的同时，提高自身的自主学习能力。因此，评价支架式教学有效与否不能仅仅考查学生知识的掌握程度，更为重要的是检验学生在类似学习情境中的自主学习能力。基于学习能力的内隐性特点，其评价标准的设立和评价实施都存在一定的困难，故目前几乎所有的学校都倾向于采用试卷考核的方式考查学生的学业，这种考核方式的优势在于能方便、快捷、有效地检验学生的知识掌握情况。然而，仅仅依靠这一种评价无法全面反映学生的真实水平和支架式教学的优势。学生学习能力的提升是一项长期工程，尽管短期内很难看到成效，但它以潜移默化的方式对学生的认知活动产生着影响。由于教学评价的局限性，教师更愿意为能即时看到的成效而努力，往往“舍远而求近”。在这种情况下，支架式教学缺乏应用的基础性保障，其优势也无从体现，进一步阻碍了它在课堂教学中的应用和推广。
3提高支架式教学实效的建议
针对支架式课堂教学实践挑战，笔者提出了如下建议。
3.1加强教学支架的有效性研究
教学支架通常被视为一种有效的教学工具，教学情境的复杂性使教学支架在不同教学情境中的效用也不尽相同。在特定的教学情境中，应选用哪种支架、所选用的支架是否有效、在哪些方面有效等等，这些均是教学领域亟待研究的重点。以语文学科为例，它分为不同的学习领域，如识字、阅读和写作等。在低段识字领域，基于学生形象感知事物的特点，可借助图画支架帮助学生识字，如教学“禾”字，可给学生出示甲骨文“[]”，教学“羊”字，可出示“[]”，将字与事物的形状相联系，能获得较好的效果。又如，在写作领域，范例支架能为学生提供多种写作角度，以供参照，如天上的明星出现了，好像点着无数的街灯。请学生根据范例进行仿写，牵牛花开放了，……。小草探出了头，……。学生往往在范例支架的示范下，能发挥想象，写出佳句。因此，对不同学习领域支架有效性的研究能极大提高课堂教学效率。国外不少学者针对特定领域教学支架的有效性开展了大量的研究，并取得丰硕成果。杰纳克（janneke）等人通过分析1998年至2009年期间在社会科学引录（ssci）发表的有关支架式教学的论文，总结出研究教学支架有效性的三个维度，分别是学生的认知活动、元认知活动和情感活动[[kg-*6]1][kg-*6]。这些研究[hj41x]为教学支架在特定学习情境中的有效应用提供了具有说服力的论证。因此，我国需要在借鉴国外研究的基础上，以本土化研究为根本，进一步加强教学支架的有效性研究，为广大一线教师应用教学支架提供具体的操作指南。
3.2鼓励教师发展支架运用技巧
教学支架的选择是否正确和运用是否恰当是制约支架式教学顺利开展的关键因素，约翰（joan）等人对9至11岁的学龄儿童进行了为期4个学期的支架式教学实证研究，研究结果显示，教师对学科知识的掌握不足，对教学目标的阐释不清晰，给予学生太多的指示性信息，提供的支持性帮助过少，假性互动，即看似热闹的师生互动实际上是一种假象，它对学生的思维发展并未发生实质性影响，以及教师对学生反应进行主观臆断，这些均是支架在课堂教学中失效的原因所在。因此，教师对支架如何进行选择和应用是亟待关注的领域。如教学人教版语文八年级上册课文《死海不死》时，两位教师分别采用了不同的教法，一位教师用解释的方法向学生说明死海不死的原理；另一位教师则利用实验演示的方法为孩子搭建了理解的支架，教师拿来一个装了半杯水的水杯，里面放入一个鸡蛋，通过不断加盐，鸡蛋最终浮上水面的方式，让学生懂得当水的密度高于人体密度时，人就不会下沉的道理。这种方法不仅帮助学生学习了知识，也有助于他们进行类似的迁移。两种教法，效果截然不同，前者机械呆板，后者较好地激发孩子的学习积极性和探索欲望。学校和相关教育机构需着力于提高教师教学支架运用技巧，从而促进课堂效率的提高。同时，教师自身也需要在教学实践中通过自身的教学体悟，不断自我反思，突破支架应用障碍，将自身的支架运用技巧提高到一个新的层次。
3.3构建相应的教学评价体系
教学评价通常用来检验教学成效，它的功能不仅仅是评判，还包括反思和改进。不少教师的教学实践证明：支架式教学运用得当能够有效提高课堂效率。然而，由于当前对教师教学质量的评价主要通过学生的学业成果反映，更多的体现为终结性评价，而对教师的教学手段或方式方法缺少关注。这种评价方式导致教师疏于钻研教材教法，他们关心的是目标达成的结果，对目标达成的过程缺少关注。正是因为对教学过程中策略运用的方式方法缺乏有效评估，导致支架式教学踟蹰不前，仅仅停留在零散的教学经验上，无法形成具有普适性的教学策略，用于指导一线教师的教学实践，因而也就无法凸显支架式教学的优势，这为支架式教学在课堂上的应用和推广带来阻碍。只有教学目标与教学评价一致的教学，才能产生相应的教学行为。教学评价的导向功能不仅能为教师如何实施教学指引方向，确保教学在正确的轨道上前进，还能修正教师的育人理念，促进教师专业发展。一个好的评价系统的形成应当是不断优化的结果。构建相应的教学评价体系，能最大限度地发挥支架式教学的优势，为支架式教学在课堂上的有效应用提供了重要保证。
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