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拆解型批判性论文篇一
摘要：在高中历史课程教学过程里，通过三种方法来提升学生在批判性方面的思维能力：收集教学文献;鼓励学生敢于提出问题;培养学生的独立人格魅力。
关键词：历史事件个性素质批判性思维求真务实。
批判性思维指的就是有意识自主地按一定规则和运用逻辑标准，从非常规的视觉角度对日常客观生活、知识文化或信念理论进行反省性的思考学习，对其所特有的性质、价值意义、精确水平和真实感做出独立的一个判别，并提出具有建设性意义建议的具体思维步骤。
一、通过对多样性史料的全面收集来提升学生在历史批判性方面的思维能力。
文献史料作为历史研究的一个中介媒体，无疑是揭示历史真相的关键根据。因此，对史料的收集方法是学生必须知道的，收集能力也是学生必须培养的。历史事实一直是复杂的和多样繁杂的，这就要让学生收集的史料尽量从多视角、多角度去寻找，这样做才能全方位地了解到真实的历史，拓宽同学们观察历史事实的视野，并培养学生分析问题、解决问题的学习能力。举一例子，人教版高中选修历史中的《戊戌政变》这一课堂内容，教科书重点强调了戊戌变法最终失败的外因，可是对变法实质存在的缺陷基本没有提及。本文主要绕着维新派跟封建顽固传统势力间的战斗来描述戊戌变法这一改革。大多数学生在读完这篇课文之后会觉得戊戌变法之所以失败就是因为有以慈禧为首的那群封建恶势力的存在、干涉。学生如果在根本不了解中学历史教学背景下，就会迅速形成表面知识教学内容的共识。这种做法会使得学生对于问题思索简单化，会使得问题的分析能力得不到培养、提升。事实上，历史现象的内在成因才是最本质最基础的要点。由此可见，老师要让学生学会从多角度多方位去集全历史教材资料，尤其针对变法改革自身和维新派相关个性素质性史料，从而更好地更清楚地认知变法的实质价值和真实的失败因素。
老师应该要积极鼓励学生大胆地提出，要敢问敢想,要不怕权威的力量提出自己的.观点,并自主得出答案，培养思维脑力。老师在历史教学过程里要鼓励学生，激发学生的潜力,指领高中学生进行独立地思考,让学生组成团队阅读历史教材，加以讨论，要开展一系列与历史基础知识有关的训练活动,让学生积极地进行思考、加以分析,进一步有效地诱导学生用批判性思维的角度来思考问题，解决问题。教师在历史课程教学实践过程里,要想方设法地通过各种活动来鼓励自己的学生学会多方位思考,并突破常规，勇于创新，寻求最快捷最有效的解决方案。在这个过程里面,学生在批判性上的思维能力会得到飞跃进步。
教师最好要对学生所持有的不同观点和对问题的不同看法都要保持一种尊重之意,要乐于倾听学会倾听学生的问题和答案,哪怕只是很幼稚的看法。
在历史教学课程里,老师要尽最大可能地用自己的热情去鼓励学生，并对他们做出恰当、合理的评价,只有这样做就能更好地激发出学生批判性思维的意识潜力,最大程度上促进学生充分发挥出其聪明才智,让他们勇于另辟蹊径,学会标新立异,学会如何问问题,潜移默化地培养起他们在思维创新上的能力，让他们从多角度，全面性地思考问题,养成良好的学习习惯。老师在历史课堂教学中,可以引用一些事例:就比如说假如爱因斯坦不会怀疑的话，就不会勇敢冲破牛顿所提出的绝对时空论,并提出相对论的论点。在不同程度上优化了学生在历史批判性方面的思维能力,从而将逻辑性理论知识和学生对批判性的激情感染力有机融合。
三、通过培养学生的独立个性来提升学生在历史批判性方面的思维能力。
教育的本质意义就是对每位学生的人格能力进行教育培养,进一步提升学生在知识上的全面性教学文化内涵。历史课程是教育事业里的重要构成之一。由此可见,历史文化教育就要重点培养每位学生的人格素质，使之健康、全面。批判性历史思维文化是根据自己所获取的经验跟真正的学识重新去审视课本上的观念是否合理,是否真实,是否符合逻辑思维,然后去探寻此概念的真理意义,并进行论证,这样批判性思维的培养才是有价值，有意义的。
求真务实在历史课程教学过程里占着第至关重要的地位。这就要求老教师在历史课堂上想办法去引导学生冷静分析事实真相，客观推理逻辑性问题。就比如说:在之前传统的历史课教学环境下，始终因为受到传统观点的束缚,就导致大多数学生对中国古代制度的认知方面产生了一定程度的偏颇，通常会认为古代中国所实行的君主立宪制是非常落后的、是非常封建的。怎样更好地看待古代文明知识,最好的方法就是让每一位学生都要有独立思考的学习力,也要创建独立的人格魅力,这样做才可以帮学生在独立思维上提供源源不断的内驱动力。
四、结语。
其实批判性思维就是一种思维能力视角，也就是一般意义上的知识教育理论的规定范畴，它应用于不同的学科知识里所呈现出来的具体形态也不尽相同，而且还在每门学科教学过程里化成异常独特的批判性思维能力。由此可见，想要把批判性思维熟练运用到高中历史课程里，就要立足在历史思维内容基础上，由方法论的表层最先出发，不断地去发掘历史课程里潜在的批判性模式思维因子，并积极培养学生在历史批判性方面的思维能力。
参考文献：
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拆解型批判性论文篇二
虽然把批判性思维等同于论证性思维或论证技能并不合适，但也无可否认，论证技能是批判性思维的核心元素。美国现代语言学会前会长格拉夫(geraldgraff)最近还在宣扬他几十年来一以贯之的理念:如果我们想要学生在高等教育和职业生涯上获得成功，就要恢复论证这一古老而易懂的概念在学校教育中的核心地位。
数十年来，最开明的教育者和学者都把论证置于教育的中心并恳请我们注意:论证使学习富有生气，是探询、创新和问题解决的关键。教育研究者已经证明，学校里有关时事、文学角色以及数学解答的正反论证，对学习和考试成绩有令人惊讶的影响。论证也极大地增强我们记忆、检索、应用和整合知识的能力。一句话，论证是思考的真髓。大学的典型特征是一种论证文化(argumentculture)。要获得成功，学生不能只是积累信息，也要估量信息的价值，用它消除冲突意见，提供解决办法，推荐合理建议。对于公民和现代职场亦是如此。
批判性思维教学要在教学过程中明晰地向学生阐明批判性思维的知识、方法和态度，训练学生的批判性思维技能。无论我们想要培养学生多少种具体的批判性思维技能，论证技能肯定是其中的主干部分。
一、教育使命。
21世纪能力与批判性思维教育就是要培养能独立和有效思考的人。在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德眼中，提问、检验、反驳以及对观念和价值的反思能力，是智慧的根基。社会学家萨姆纳百余年前就指出，社会依靠学校把经验和知识承继下来传给年轻人。当然，这种传递应该是忠实的，但不是没有批判。学校是批判传统事物之新思想和改造风俗人情之新观念的场所。教育教我们根据判断而行动，塑造年轻人发达的批判能力。就此而言，教育是善。
13世纪没有批判能力，在黑暗和复制错误中徘徊。19世纪以批判能力的.获得和运用为特征。宗教教义问答教学法(catechism)从来不能训练儿童进行批判，爱国的历史和狂热的文学也是如此。批判是对那些为了让人接受而提出的任何类型命题的审查和检验，旨在验明它们是否与真实相符。批判能力是教育和训练的产物，是一种心理习惯和力量。它是人类福祉的一个首要条件，男女都应经受的训练。
它是我们反对错觉、欺骗、迷信和误解我们自己和现世环境的唯一保证。它是保护我们免受一切有害暗示之苦的一种能力。依据暗示或自我暗示的行动是凭冲动的行动。任何一个坚持用精确性和理性来控制所有过程和方法的教师，坚持万事万物均允许无条件验证和修正的教师，是在把一种方法即科学或科学的方法培养成学生的习惯。思考的批判习惯，假如在社会中成为惯例，就会弥漫于所有社会风俗，因为它是一种对付生活难题的方法。在这样的社会里，受过教育的人不可能被雄辩演说家吓倒，也不会被狂热演说家欺骗。他们不急于相信;在没有确定性(同时也不会痛苦)的情况下，能以各种程度的可能性或概率把握事物;能够等待证据，估量证据;能够抵抗对他们喜爱的偏见和各种甜言蜜语的诉求。批判能力教育是唯一能真正称得上是培养好公民的教育。
二、批判性思维与论证技能的内在联系。
质疑，问为什么，从不同视角提出不同答案，继而在多元可能选择中根据理性证据确定最佳答案，这是批判性思维的主线或核心。这条主线包含三环节:置疑、提问或怀疑多元意见(替代选择)最佳选择(判断)。三环节构成的批判性思维完整链条也与科学史和科学哲学的研究相一致。例如，美国著名科学哲学家、论辩理论家菲诺亚基罗以哥白尼革命作为批判性思维的一个样板，揭示出批判性思维包括三个元素:批判、推理和判断。
不难理解，论证技能在这三个环节始终如影随形。按照论辩的自由规则，怀疑也许不需要论证。相反，持有被怀疑主张的人应承担论证责任。但是，对取得假设地位的断言抱有怀疑，就得承担论证责任。替代选择或多元意见是针对某个议题、问题或难题而从不同视角、立场、观点提出的可能回答。它也可能是基于同一事实或证据而推出的各种可能结论，多元意见的产生也许与不同人拥有的假设不同有关，即在默认了一些不同背景假设(如价值、价值位阶、原则、公理、模型等)的条件下，从同样的事实或证据可以得出不同的结论，论证不同的主张。因而在同样事实或证据的基础上，对多元意见做出论证无须惊讶。每一主张有其支持理由才会赢得人们的认真对待。
换言之，欲使他人慎重看待自己的主张，提议者自身必须严肃对待所提议的主张，即将它置于坚固的理由基础之上。事实上，有资格成为多元意见之中的一员，绝非任意的随想或无根基的独断。正是多元意见中的每一个都获得了某种合理的支持，因而才会有通过分析、比较和筛选最终获得判断的最后环节确定最佳选择或答案。最佳是衡量各种主张之论证的结果。衡量自然要诉求某些理性标准，而对形形色色的具体标准的掌握又构成论证能力的重要元素。
三、批判性思维技能体现。
为论证技能著名心理学家斯滕伯格本世纪初提出，学校应该教智慧，但智慧不是直接被教的，而是间接获取的。
提出关于智慧教学应遵守程序的建议时，斯滕伯格指出，要特别强调对话思维(dialogicalthinking)和辩证思维(dialecticalthinking)的发展。前者涉及思维者从多重视角理解重大问题，以完全不同于自己的方式理解别人如何能正当合理地设想事物。后者包括思维者以进化(不仅从过去到现在，也从现在到未来)的观点理解理念和范式。这种教学应越来越强调批判的、创造的和实践的思维。
四、论证技能系统论。
证技能是论辩性思维的要件之一。论辩性思维包括关于论辩的知识(事实性知识和策略性知识)、态度(价值和认识论信念)和技能。态度代表对论辩的一般立场和观点，特别是对论辩本质和功能的认识。论辩知识是主要由逻辑、修辞和辩证法整合而成的一套完整的论辩理论和相应方法(策略性知识)。
比如，对论辩相关重要概念(如论证、理由、证明责任、反驳、论辩阶段、论辩行为准则)和规则的理解就属于论辩知识;策略性知识或方法包括解释(定义)、分析(如论证图解)和评估论证(如谬误剖析)的方法;重视论证，考虑不同意见，把论证视为明白显示合理性的方式，坚持通过论证解决意见分歧，承认论证具有可废止性等，都属于论辩态度的范畴。理想的论证者应该在其论辩中显示的人格特质包括:讲道理，理解证据的重要性;不教条，在合适的情况下愿意改变看法;是一个想要理解他人立场而非仅仅重申自己立场的好倾听者;是有同理心的人，懂得论证总是要理解自己争论伙伴所持的立场:为什么他相信他的所为，他如何看待与他立场相对立的你的立场，等等。
论证技能是在这种态度的引导下，灵活运用知识和方法的能力。技能在反复实践知识和方法的过程中得以形成。论证知识和方法的应用是形成论证技能的关键。
拆解型批判性论文篇三
［摘要］作为认知过程的一部分，批判性思维以判断、决策为目的，以自主性为特征，以合理性为标准。它是批判性思维技能与批判性精神的集合，以崇尚理性为本质。从“语文”与思维、语文的学科属性与批判性思维的关系角度来看，批判性思维与语文学科教育具有高度的适配性。将批判性思维培育引入大学语文教学可以采取鼓励学生自主自由探索、贯彻问题意识、强化思辨性阅读和写作训练等策略。
［关键词］批判性思维；大学语文；教学。
作为推动知识经济时代进步的主要动力，批判性思维（criticalthinking）的重要性和意义不言而喻。美国学者保尔（）曾断言：“批判性思维”应当构成21世纪教育的本质性基础。[1]批判性思维教育的理念被引入中国已有三十余年，但总体实践推广程度和研究现状不容乐观。具体而言，基础教育阶段（中学）对批判性思维培养的重视度比高等教育阶段高，高等教育阶段尽管也有一些专门的教授批判性思维理论和技能的课程，但将批判性思维融入学科课程教学的尝试则较少，更遑论从批判性思维情意性侧面加以引导的研讨。因此，有必要从学科课程教学结合批判性思维培养的角度加强研究与探索。
一什么是批判性思维。
批判性思维是一个从国外引入的概念，以美国为主的西方国家对这一问题已经有一个多世纪的研究历史。我们在学习借鉴他们的成果的同时，也应该根据本国情况做出自己的理解和推进。批判性思维的产生源自现代社会发展的需要。在信息社会，面对日益发达的传播媒介和随处充斥的海量信息，人们必须具备自主判断并处理信息的能力和善于用批判性眼光来看待、分析事物合理性的精神。从现代社会对人的个体要求来看，批判性思维不仅应体现为人的一种思维能力，更应该成为一种内化的心理特征和个性品质。第一，当批判性思维作为认知过程的一部分时，它以判断、决策为目的，以自主性为特征，以合理性为标准。首先，决策是批判性思维的终极目标。这正如有学者指出，“批判性思维就是所谓的善断”。[2]通过对某种事物、现象和主张进行探查性的关注、思考和批判性的探讨，其最终目的是要形成自己的主张。比如，罗伯特恩尼斯认为，批判性思维是要对做什么和相信什么做出合理决策。[3]加利福尼亚更明确地把批判性思维定义为一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程。[4]其次，批判性思维的主体具有独立的评判能力，能够自我分析、自我调节、自我反省和自我意识，其个体的主体性人格与多元化个性在思维过程中拥有充分的展示空间。从这一角度来看，批判性思维的培养不仅是现代社会发展的需要，也是独立自由的个体实现与完善自我的需要。最后，批判性思维不同于一般逻辑思维，一般逻辑思维简单而缺乏标准，而批判性思维则较为复杂并以正确性和合理性作为标准。因此，批判性思维不仅能打破缺乏主动思考和被动接受的惯性，以独立姿态质疑和判断，更以对知识的真实性与价值的关注高于一般性逻辑思维，在教育领域成为培养学生素质的重要目标。第二，作为主体的个性品质而言，批判性思维是批判性思维技能（能力）与批判性精神（心智特征）的集合体[5]。
仅仅有凭借思维技能展开的批判性思维是远远不够的，理想的批判性思维应该内化为人的心智基础。多数研究者都认为，对于理想的思考者来说，其“心智结构”应该由思维技能和一定的心智特征构成。这种心智特征是指引导和支持思维主体运用相关思维技能做出合理判断的信念、情感与价值观。比如，恩尼斯()就认为批判性思维除了“指聚焦于相信什么并且作出决策的合理性反思性思维”，还包括“性向”（disposition）——即技能以外的态度、情感等情意面。蒂什曼和金斯的研究则表明，理想的批判性思维不但拥有认知能力、思维策略与思维技能，而且拥有探究、质询、澄清、智力冒险、批判性想象的倾向，称为批判性“思维倾向”（thinkingdisposition）。[6]可见，这些内在的意愿、情感、倾向是批判性思维的重要结构，它左右甚至支配着主体的思考态度和方向，其地位和意义在某种程度上超越了作为技能的因素。
尽管目前研究者对这种心智基础的构成要素有不尽相同的认识和提法，但普遍认同其作为一种积极的内在。这些构成要素大致包括：独立、开放的姿态；探究、质疑的精神；尊重客观、公正、合理的态度；直面事实和勇于承担多种可能性的情感与勇气等。由此可见，培养批判性思维实际也传达了一些基本的价值观念和思想意识，对于塑造理想人格有着重要意义。第三，从人文精神角度来看，批判性思维的本质是崇尚理性，是质疑精神和反思精神的集中体现。相比一般性思维，批判性思维最大的特点在于它对问题与事实的反复追问，这与其合理性的标准有关。支撑这种态势的信念与价值观，包含着反躬自问的倾向、对他人和自我错误否定的勇气以及承担智慧冒险的道德责任。在教学实践中，人们对批判性思维存在着一些误解。比如，运用批判性思维就是思维技能的操练。这种简单平面化的认识实质上是对批判性思维结构的不了解，不仅完全忽略了批判性精神的存在，更不论作为核心的质疑与反思。此外，还需要注意的是，“批判，在我们的文化语境中被严重污名化了。”[7]对于这一颇有深意的提示，教育的主导者和实施者需要给予特别的重视，在教学实践过程中避免出现相应的问题。批判是以独立的姿态对事物、现象或问题的本质、属性、价值等做出合乎事实合乎规律的追问与思辨。倡导批判性思维，并不意味着是思想和价值观念的强加，更不是道德的绑架，而是在公平、合理以及尊重事实、真理的前提下对他人和自我智慧的尊重。
二批判性思维与语文教育的适配性。
当前语文教育总体缺乏批判精神，也缺乏将批判性思维训练融入学科课程的理论与实践探索。批判精神的缺乏，不独学生，还包括教师、教材、课程定位与标准等。面对语文，一部分学生缺乏学习的兴趣和动力，另一部分学生虽有学习兴趣和主观愿望，但又缺乏基于自主思考的学习能力、方法和意识，久而久之其学习效果不佳自然也令其兴趣减退甚至消失。春季学期，笔者所在学校全校“大学语文”期末作文题如下：现代社会是一个知识爆炸的社会，处于全民终身学习知识的时代。但也存在一些诸如“知识贬值”、“知识无用”的言论，更有人专门写文章强调“知识的无力感”。你是怎样看待“知识”的呢？请你以此写一篇文章，探讨“知识”，正说反说均可，言之有理即可。虽然论题普通，论点容易导向同质化倾向，但却恰好可以考查学生的批判性思维能力。且该题明显注重思辨与表达，也顺应了近年来高考写作测试的聚焦趋势。被测试对象都是大一新生，距离刚刚结束的高考还不到一年的时间。
然而就卷面情况来看，学生们在作文中表现出思辨能力和批判精神十分缺乏。以笔者任教的两个班级共230份试卷为例，绝大多数作文思想主题均不离“知识就是力量”“知识无价”“知识有用”等主题，观点都集中在论述、赞美知识的重要性上。这些千篇一律，缺乏个性、深度与灵性的作文背后，实质是批判性思维的缺乏。更令人深感焦虑的是，很多高调谈论知识无价的“独白”，乍一看头头是道，其实延续了多年来应试教育体制下作文的“作伪”之风。很多学生在文中阐述的观点明显未经过缜密深入的思考，抑或并非是自己内心真实的想法。这些没有灵魂、缺乏力度和韧性的思想带来的是不能令人认同或信服的言说，与古人所诟病的“为文而造情”（刘勰）、“为赋新词强说愁”（辛弃疾）等弊病无异。造成这一状况的原因很多，但语文教育长期以来缺乏批判性思维训练及批判精神的弊端十分突出。其实，从学科特性来看，语言与思维的关系极为密切，思维与语言活动几乎如影随形，将思维方式的培养和训练融入语文学科课程是最适得其所的做法。但这恰恰是多年来基础语文教育和高等语文教育都不够重视的问题。长期倡导思辨能力培养的中学语文教育专家余党绪先生曾指出：“语文教学常常在两个极端摇摆，‘知识万岁’的时代大家死记硬背，价值膜拜的时代‘假大空’盛行。为什么会这样？或许与我们忽略了‘思维方式’这个中观层面的东西有关。其实，思维方式上涉价值，下涉知识，是沟通价值与知识的桥梁，也具有可分析性与可操作性。”[8]人们常说，语文能力包括“听”“说”“读”“写”，却忽略了隐藏在这些技能背后的“思”。语文最基本的功能是信息、思想的传递与交流，因此“听”“说”“读”“写”只是作为传递、交流的技能行为，其内在支撑则是人的思维活动。首先，“语文”即语言文章，它与思维具有密不可分的关系：一方面，语言和思维是不可分割的，一个民族的语言特性总是与该民族的思维特征有关，语言还是思维（尤其是抽象思维、逻辑思维）的常用工具；另一方面，作为语言活动的语文更离不开思维，因为语言活动从本质上看就是思维活动。从思维的角度出发，“作为思维的基本过程的分析、抽象、综合、概括和作为思维的基本形式的概念的表达，以及在概念的基础上进行的判断、推理，无不是在语言的帮助下完成的。没有语言，也就没有人类的思维。”“语言是思维的物质外壳，是思维的工具。”[9]换句话说，人是借助于语言进行思考的，从此意义上讲，思维活动就是语言活动。此外，思维尤其是批判性思维的本质是认知，这与语文对意义的建构、传达与理解在某种意义上是一致的。从语言运用的角度出发，任何语言表达（说、写）与理解（听、读）都建立在思维活动的基础之上。因此，语文能力的'培养其根本是要加强对思维能力的培养。对语言规范和语言体系的了解学习，只是让学生掌握了语言的基础知识和规范形式，决定语言表达能力和运用水平的则是学生的思维能力和水平。这种思维能力以逻辑思维为主，而批判性思维又是逻辑思维中更高一级的思维。因为它更关注思维的真实、准确、意义和价值，更强调思维的创新性，它是决定阅读、表达能力水平高低的关键因素。对语文与思维密切关系的忽视不仅导致了人们对于语文工具性学科属性的片面认识，更带来了单纯注重知识灌输、技术分析和技能训练的教学误区。高等语文教育的目标是培养具有高水平思辨能力、创新意识的人才，因此，重视并强化思维能力在语文学习过程中的作用和意义应当引起教育者们的共识。其次，从学科属性来看，不仅语文学科的工具性不离思维能力与水平，语文的启发性更直接与思维有关。“语文”是工具性、人文性、审美性和启发性四位一体的特殊学科。工具性，也即实现传播和交际功能，是语文学科的基本属性。
承载思想，传播文化，抒写人类在与自然、社会交往过程中的多元体验和纷杂感受，也是语文与生俱来的重要使命。由于这些内容既饱含深厚的人文精神，又充溢着丰富的审美经验，语文学科的人文性和审美性正在于此。语文的启发性则在于出色的语言和文章创作总能在“陌生化”的表述中，传达出共通的生命体验和植根于公共理性与逻辑的智慧成果。共通的生命体验可以引人共鸣，催生对世界真善美的追求，植根于公共理性与逻辑的智慧成果又可以在思维和智能方面给人以启迪和提升。作为学科性质中较为特殊和重要的一元，启发性与丰富的想象力、创造力、理性与思辨密切相关，自然也离不开思维。增强思维（尤其是批判性思维）在学科教学过程中的训练，无疑会强化语文的启发性学科属性，也将充分发挥其在高等教育领域的作用。第三，批判性思维的精神维度与语文的人文性高度吻合。批判性思维的培养与语文教育都是通过自主、自由的意义探索与建构活动潜移默化地完成对人格的塑造过程。如前所述，批判性思维虽然以思维技能为外壳，实质是以意愿、情感、价值理念与标准作为内核，因此具有十分明显的精神倾向。它通过具体的思维活动让主体在不断探究和反复追问的过程中，获得一种精神上的体认———对理性的尊重与推崇，从而潜在地形成对主体人格的塑造。而语文由于它本身承载了丰富的人文内涵，因此语文教育的使命除了教会学生掌握运用母语的规范性知识、技能外，还包括引导学生关注和应对当下的精神困境，形成人文关怀，获得人生启迪。这就是人们常说的语文教育对学生人文精神的培养和人格的塑造。
同时，文章的意义空间具有相对开放的特点，使得接受者可以不同的角度来思考问题，获得拥有多重逻辑的见解。这种内在认知的建构，必然蕴含了反省、分析、归纳、概括、联想、质疑等等思维活动———换句话说，给批判性思维提供了施展的空间。可见，语文学科由于其自身丰富的人文内涵和学科教育的特殊性，理应成为培养批判性思维的最佳选择。
三大学语文教学发展批判性思维的策略。
批判性思维的培养在不同学科教学领域可以呈现不同形式，因为不同学科中的批判性思维具有不同的知识基础、思维技能与过程。但万变不离其宗，批判性思维教育的本质是要尊重教育对象的独立人格和自由思想。将批判性思维培育引入大学语文教学的策略大致有以下四点：
第一，“大学语文”的第一堂课应该首先澄清学生对语文学习认识的误区———既不是知识的死记硬背也不是被动的接受，让他们了解教师对他们学习方法和课堂表现的期待，努力唤醒他们自主学习和独立、积极思考的意识。长时间应试教育体制下的语文教育已经让很多学生形成了被动听讲、理解和接受的惯性，缺乏主动思考，宁可绝对相信老师的权威而不相信自己的质疑和判断。一旦给予独立从事评判机会时，他们就变得无所适从。因此，在第一堂课就清晰地表明任课教师的期待，引导学生回顾和反思过往语文学习过程中出现的问题，进而分析批判性思维在语文学习过程中的重要性，有助于帮助学生形成对学习方法、努力方向的认知，使他们有信心直面问题，从一开始就朝着自己期待的方向去努力、学习和表现。这一策略的提出是基于对大学生自主学习意识和能力的充分肯定与尊重。大学生们普遍个性独立，思想也相对趋于成熟，他们对外在信息的接收具有相应的自我选择和建构意识。面对教师对教学理念和学习方法的提示，他们完全可以有效接收并形成自觉意识。这对于此后有针对性地开展教学，引导他们独立、自主、自由地阅读、思考和表达，有很大的促进作用。
第二，教学环节应当强调对学生独立、自主的思维活动的要求，尽可能提供和创造让学生自主学习思考的机会，充分尊重与鼓励学生的自由探究行为。余党绪先生认为，“培养批判性思维，最基本也是最重要的，就是给学生一个自由讨论的环境，不要用我们习以为常的、自以为是的观念来约束学生。……在教师的强势启发与精心诱导下，学生丧失的恰恰是面对文本时的那种自由态度、批判精神与对话能力。”[10]近五年来，“慕课”（mooc，即massiveopenonlinecourse，意为“大规模在线开放课程”）和“翻转课堂”（flippedclassroom）逐渐成为中国教育界关注的热点。前者属于新近涌现的在线课程模式，后者则是一种借助于信息化教学环境重新构建学习流程的新型教学模式。虽然一种是课程模式，一种是教学模式，但二者的共同之处在于利用网络视频开展教学，让学生通过观看视频的方式在线上学习，使传统的单纯依靠现实课堂的模式让位于学生的网络学习。这种课外学习的优长之处在于为学生创设了独立探索的情境，学生可以充分发挥自己的自主性，在独立理解、接受并完成作业的过程中锻炼了个体思维。语文教学多以传统的文本解读模式为主，大学语文有限的课时本身就需要学生在课前完成对课文的先期阅读，因此“慕课”和“翻转课堂”的教学模式在大学语文课程中具有很强的适用性。如果借鉴这些新的课程和教学模式，让学生在课前预先阅读课文，观看“慕课”或视频，根据教师提示思考问题或完成作业，课上由学生先分享阅读体验———可陈述，可提问，亦可回答问题，最后再由教师归纳、总结。所有环节都要以促进学生独立完成、独立思考为核心，紧紧抓住重要问题和有争议问题引导学生思考、辩论，直至在共同思考分析之下实现教学目标的达成。
第三，在阅读和写作教学中，贯穿以问促学、以问激趣、以问带思，强化学生的问题意识。问题是思维的产物，也是思维的起点。批判性思维的过程实质就是不断地发现问题并最终解决问题，问题意识与批判性思维的精神旨趣几乎完全吻合。在教学活动中，学生的思维能力和问题意识是同一个问题的两个侧面。我们提倡批判性思维就要注重学生问题意识的树立与问题能力的培育。大学阶段，受多重因素的影响，相当一部分学生对语文学习既没有兴趣也没有动力。如何唤醒他们对阅读的兴趣？如何让他们独立完成对文本的分析与解读？如何让他们在产生疑问的时候能有效地通过分析、思考、印证去解决？所有这些都可以通过向学生提出问题，推动他们思考问题、发现问题得到解决。这里以萧红《小城三月》的教学提问设计为例（见表1）：《小城三月》是萧红生前最后一部作品，它以散文化的叙事手法讲述了一个生活在新旧时代夹缝中的少女———翠姨面对爱情的“选择”与悲剧。
在这篇课文的提问设计中，课前的提问可以让学生带着任务去阅读、思考，且由于问题本身带有一定的目标指向———关注小说的人物、情节、环境，也使学生在思考作品主题内涵的时候不至于漫无目的、毫无方向。课中的提问则以一个反向的问题引起学生们思考和探究的兴趣。作品中主人公翠姨对堂哥的爱是十分深挚的，但少有人会去想：为翠姨所深爱的堂哥对翠姨究竟是何种态度？他是否值得女孩不惜付出生命的代价去爱他？事实上，这个表面上接受新学堂教育的男青年，其内在精神世界却是传统而保守的，这样的他并不值得翠姨去爱。于是，这个问题将学生们引向对堂哥形象的分析，进而认识到小说更深层次的悲剧性所在。关注女性的爱情、命运是二十世纪中国现代文学主题之一，除《小城三月》外，鲁迅的《祝福》《伤逝》、老舍的《月牙儿》等都属于这类作品。因此，这篇课文的总结提问有些类似于中学语文课文《祝福》教学中“是谁害死了祥林嫂”这样的问题。其实，害死祥林嫂和翠姨的不是某一个具体的人，而是当时的社会制度和人们的思想观念，属于环境因素。由此，最后的总结提问升华性地完成了对作品主题的研析，还带动了学生们对同类作品的对照性思考。第四，大学语文的教材编写和教学要增强思辨性阅读和思辨性写作的训练，体现高等语文教育与中学语文教育的“梯度”差别。缜密严谨的逻辑思维能力和高层次的理性认知水准是高等教育阶段人才培养的重要目标之一。在阅读材料的选择上，一定要注意文章具备适当的新鲜感与挑战性，其篇幅长度和内容深广度均略高于学生的一般水准，能充分调动其人生体验、知识背景和逻辑素养。同时，以往的语文教材中感性文居多，思辨的理性文偏少，大学语文的教材应当适当增加根植于社会公共理性与逻辑、公共知识与价值的理性文的比例。除阅读以外，写作训练也应当注意对学生思辨能力的培养。写作与思维的关系十分密切，尤其是思辨类写作完全可以与主体的思维过程同步。以前述“当今社会知识是否有用”的作文题为例，学生应从以下角度入思：
（1）怎么看待这个问题？
（2）持正、反或其它观点的理由和依据会是什么？（如何得出这些观点？）。
（4）综合以上分析，哪一种观点及其推导路径更合理？我的观点是什么？如果能完成对上述问题的思考，文章的写作也就不是难事了。所以，作家狄马指出：“从思维方式入手改进写作教学，比较可行，操作空间也比较大。这样的考查，不仅在乎结论，在乎观点，更在乎得出结论的依据和过程，在乎思路展开的线路和逻辑。在阐释与分析的过程中，立场得以呈现，知识得以运用，掉书袋和‘假大空’的作文或许能因此而减少。”综上所述，在大学语文教学中引入批判性思维的训练与培育既符合语文学科教育的特点，又顺应了高等教育人才培养目标的需要，具有十分重要的意义。大学语文任课教师需要加强对思维学、教育心理学和教学理论的学习与研究，在实践中不断探索批判性思维与语文教学互相促、进相得益彰的路径与方法。
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[7]鄢烈山，余党绪.批判性思维是指向公正的思维方式———“关于公共说理与批判性思维”的对话[j].语文学习，(5).
拆解型批判性论文篇四
1.1激发学习兴趣。
教师需要对每一堂课、每一个阶段的教学任务进行精心的设计，要对教材的任务认真的研究，对学生的需求进行分析，并且以此为基础来对教学任务进行设计、组织、选择和实施，从多个角度、多个方面来激发学生学习英语的积极性，激发学生学习英语的兴趣。
1.2阶段性。
教师在对教学任务进行设计的过程中，要根据专业的特点和教材内容中对语言能力、语言知识、情感态度、文化意识以及学习策略等多个方面的要求来对任务进行设计，让每堂课、每个阶段的任务目标单一、清晰并且与每一个单元的目标保持一致，确保课程总体的目标能够实现。
1.3最近发展区。
教师要以教育心理学为基础，在进行对教学任务进行设计的过程中，任务的难度应当设置在学生的最近发展区，也就是指在对任务进行设计时，需要让学生感到有一定难度，具有挑战性，还需要在学生的可努力范围之内，让学生感受到学会了新知识的乐趣，以此来激发学生学习的积极性。
1.4主体性。
教师在设计教学任务的过程中，一定要突显出学生的主体地位，要让学生参与到任务的设计中，对整个过程进行评估，以此来加强学生之间的互动、协作与交流，对学生的合作学习习惯以及自主学习习惯进行培养。
1.5语言交际性。
教师在设计任务的过程中要以意义的表述和信息的交流为核心，让学生在完成任务的同时能够体会到语言的形式、语言的`功能以及语言在使用时的语境之间的联系，以此来提高学生的语言交际能力。
二、任务型英语教学模式的实施方法。
我们在实施任务型英语教学的时候，可以根据英语课文的学习情况分为三个阶段，分别是课前阶段、阅读阶段以及课后阶段，以此来对教学任务进行设计。
2.1课前阶段。课前阶段是指对课堂学习进行准备的阶段，主要的目的就是要激活文本、激发学生学习兴趣、对课文进行导入，在这个阶段，学生要以完成任务的模式来对课文相关的知识材料进行查找、记录，要对课文的内容有一定的了解，为完成下一个阶段的任务打下良好的基础。
2.2阅读阶段。整个教学过程的核心就是阅读阶段。在教学的过程中，需要让师生之间、学生之间进行活动，促进学生认知、技能以及情感的良好发展。这个阶段中，学生主要的任务包含了：在对课文学习的过程中了解文章的具体内容，将其中心思想进行归纳；以课文为中心进行合作性学习，通过有意义或是具有良好交际性的活动来对所学到的语言知识进行巩固。在进行教学的过程中，教师可以让学生在课前对课文进行预习，对本节课的词汇和语法进行了解，并且安排几个小组通过图书馆、互联网对与课文有关的资料和信息进行搜集和整理，然后制作成课件，在上课的时候向全班进行汇报，并且以此为话题进行讨论。在阅读阶段，采取阅读课文相关的资料并进行讨论等方式，来对学生的语言应用能力进行有效的锻炼，同时，学生通过对本节课中遇到的词汇和语法以及对重要的语言项目进行一定的演练和运用，提高了学生的语言使用能力和使用的准确性。在这个阶段中，教师需要扮演组织者、激励者、帮助者、调控者以及参与者等多个角色。教师需要对学生在完成任务的过程中存在的语言错误进行具体的分析和讲解，要从正面来强化学生的知识和技能。
2.3课后阶段。课后阶段是英语学习的延伸，这个阶段学习的目的就是要通过一定的合作活动来提升学生的知识基础，提高学生的口语表达能力和书面表达能力。在这个阶段学生主要的学习任务就是要以课文为中心进行讨论、辩论以及角色扮演等多种活动，同时，进行写作练习。课后阶段的学习任务不仅与课文和教学主题有直接的联系，同时能够提供给学生更加广阔的自我发挥空间，能够有效的提高学生的英语应用能力，特别是写作能力提高的更为明显。
三、结语。
在进行实际教学的过程中我们可以明确的了解到，运用任务型英语教学模式来进行教学，教师必须要有具有全新的教学理念，要发挥出教师的主导能力，将教学的过程作为学生主动去进行知识构建的创造过程，通过教学来给学生提供一个能够互动与交流的平台。这种教学模式实现了以学生为主体的教学理念，在进行教学设计的过程中，教师以指定的教学目标为中心，以学生的需求以及当前能力的现状为重点，为学生设计出有操作性强的、有针对性的、具体的多种学习任务。让学生在完成任务的同时，学会如何来使用英语，并且通过与老师和同学之间的全面、深层的交流和互动，提高学生的参与意识，激发学生的学习兴趣以及学习潜能，提高学生的自主学习英语的能力，对英语教学中所存在的问题进行有效的解决，从而提高了教学的效率和质量。
拆解型批判性论文篇五
作为当代教育的核心内容之一，批判性思维能力的培养被确立为高等教育的目标之一，它旨在提高学生的批判意识和独立思考的能力。近年来，我国高校也把对学生批判性思维能力的培养作为衡量高校人才培养机制完善与否的重要标准之一。在用英语写作的时候，学生需要对所掌握的材料进行分析、比较、综合、概括、推理，进而将自己的思想表达完整，因此，大学英语写作是培养学生批判性思维能力的显著方式。在大学英语写作教学中，教师应灵活运用教学策略，设计出能够充分发挥学生批判性思维能力的写作任务，在促进学生思维的准确性和清晰性发展的同时，培养学生的批判性思维能力及对相关技能的灵活运用。
2批判性思维能力在教育中的应用。
dewey是最早将批判性思维引入现代教育领域教育学家，他认为批判性思维是一种内省式思考，是主体基于证据和事实有意识地建立并不断反思自身观点的行为，学生的创造性和批判性思维可以通过针对性的训练进行培养(dewey,1933)。flower(1981)阐明了写作与批判性思维能力的内在关系，他认为写作过程同时也是思维活动过程，学生在批判性思考的过程中形成写作脉络，学生的批判性思维水平也就成为衡量作文质量的关键指标。文秋芳和刘润清也指出批判性思维能力是产出高质量作文的关键因素，同时，有效的写作过程需要学生分析主题、理清思路、组织语言，这也就锻炼了学生分析问题、综合细节、得出结论的能力，这一过程使学生的批判性思维能力得到极大地锻炼。因此，将批判性思维能力的培养融入大学英语写作教学中，使教师更多地介入学生的写作及思维过程，不仅有利于改变传统的写作评估方式，也有利于培养学生的创造性和批判性思维能力。
拆解型批判性论文篇六
本文讨论了封闭型室内视觉的环境特点，分析了封闭对室内视觉环境在定向、空间引导、定时、室内外视觉联系和生理、心理健康等方面的影响，并提出设计中应予重视的问题和处理原则。
关健词：封闭型室内空间视觉环境。
由于某些建筑的特殊要求和节能、节地的需要，产生了许多在空间上或视觉上与室外完全隔绝的封闭型室内空间，如某些位于地下的空间，多跨、大跨建筑的中间使用部分，利用平战结合人防设施改造的室内空间等。此类空间由于其封闭性，从而产生一些与一般室内空间不同的问题。这种封闭将对人的生理和心理健康、工作效率、安全性等方面产生一些直接的或间接的影响，且在设计中尚未引起充分的认识。本文就封闭对室内视觉环境形成的影响及设计原则等作一初步的探讨。
1、封闭型的室内环境特点。
从建筑环境设计的角度出发，建筑可被看作一个环境因素的过滤器，即建筑过滤器模型。此过滤器对外部的各环境因素按室内环境的需求而有选择地予以排斥、吸收和通过，并对其不足部分以人工的方式由建筑设备系统主动提供补偿。如通过建筑的围护结构可隔绝室外温度的波动，排斥或吸收干扰工作的室外噪声，允许室外自然光进入室内，并当其不足时，由室内照明系统主动提供照明以满足室内工作环境的要求。
由建筑的过滤器模型看，封闭型室内环境对外界的各种环境因素具有较强的排斥和吸收特性，但同时也排斥了外界环境中的有利因素。一般而言，封闭型空间对外界的热、声环境有很强的抵御能力，是较为有利的，但同时亦把有利的视觉环境因素全部排斥了，这是其不利的一面。工作人员每天有较长时间在其内部工作，一个完全封闭的视觉环境会对人的生理和心理健康产生一定的消极影响。因此，用人工的手段给封闭空间提供一个良好的视觉环境，成为此类建筑环境设计的一个突出特点。
2、人对视觉环境的要求。
人对于所处的环境，除要求有适宜的条件外，还需要随时了解周围的情况，即需要及时感知周围环境变化的信息，其中视觉是最重要的感觉。人类的知觉是一个主动探索信息的过程，包括了许多有意识和无意识的机能。在大量的视觉信息中，对感兴趣的信息能提出重点、光影、目标和背景等，并理解成图象。人的注意力又可分为自发的和自觉的两种。当人的注意力完全集中在一个专心致志的作业上时，将下意识地不关心其它任何东西。但如果是一般性的活动，不需完全集中注意力时，注意力就会偏移，知觉的集中点就会转而探索其它信息如所处的地位、空间的形态和结构、陈设的特征及当时的时间和气候等，并藉此来认识其所处的环境。因此知觉主要是要求保持与环境的接触，并调节人的行为使之适应环境。因此，一个良好的视觉环境应能使人容易地感知视觉信息。如果输入的视觉信息不明确，会使人对认识环境的重要因素的确切状况无法掌握，从而变得不安宁和不舒适，进而影响其工作效率。这说明活动或作业要求并不是视觉环境设计的唯一条件，也不一定是最重要的条件。
一个良好的视觉环境应能为人提供充分的视觉信息。对于有窗的非封闭室内空间，室外的阳光和自然景观对于室内视觉环境在定向、定时、接触自然和空间引导等方面起着很大的作用。这些作用对人的影响在很大程度上是下意识的，在正常的室内往往不被人所注意。但在封闭空间内，由于无窗而切断了室内外的视觉联系，导致视觉信息不足，从而会给人带来消极影响，在设计中对这些因素的处理尤其显得重要。
3、封闭对定向和空间引导的影响及处理。
定向感，即人对其所处的地理或空间位置和状态的感觉，是人类活动所需要的基本信息之一，任何人都不可能自愿地停止其定向感。人在获得水平和垂直方向的定向信息时，除了由半月管和耳石器官来获得平衡信息，由“动觉接受器”来获得人体各部分运动信息外，还要利用视觉和皮肤感觉的信息，如水平、垂直参考线面和脚底各部分的压力感等。人们依靠这些感觉来定向。如果缺乏一两种，在某些程度上仍能补偿。然而不正确的视觉信息却会导致歪曲定向。视觉信息在人们获得定向感时与其它感觉相互作用，并与经验相互作用产生某种程度的预测。在室内失去定向感，往往会使人知觉发生困难。当各种定向信息与人的预测相矛盾时会产生感觉系统的模糊和混乱，并会使人感觉不适。在封闭的空间内，由于丧失了室外地平线这一重要视觉定向线索，因此在设计中应特别注意各表面间的视觉上的重力线索关系。各大面积的表面应尽可能积级地提供正确的水平和垂直面的参考线索。设计中应尽可能地避免出现微坡等模糊定向界面。对必要的坡道等，则应由建筑构件予以界定作出标志。对墙面上出现的倾斜面，应使其脱离主要面或有界域标志，使其不致影响到主要面，以维持主导面的重力线索不被歪曲。
人在空间的方位定向亦十分重要。对在自然光照射下的世界人类有着丰富的经验，并藉此来确定其在空间的位置和方位。人在室内时往往依赖于室内光线的方向和强弱的变化、室外景物的变化来作为在建筑物内确定方位的参照系统。人所处的环境是复杂的。要在复杂的环境中明确方位和通路，除了依靠记忆外，还需要许多其它的视觉信息，并自觉或不自觉地把这些信息构成一参照系统，以此来明确空间的方位和安全通路，并满足安全感的要求。
封闭的室内空间则切断了室内外的视觉联系，使在室内定向时失去了室外的参照系统。进行室内环境设计时，为了弥补这种损失，帮助建立在室内定向的参照系统，应注意充分提供能帮助人们确定空间方位和通路的信息。在室内视觉环境设计中，如设计的视觉信息与视知觉模式是充分一致的，就会有很大的帮助。如将空间序列的各不同部分用不同的照明系统、形式、材料和色彩加以区分，对公用的和内部的通道加以区分，各入口设置标志性的小品等，都有助于建立空间秩序，从而有助于人们对建筑空间系统的理解和认识。如将建筑中的公共部分和垂直、水平交通枢纽给予具有特色的照明、装修和引导性的标志，引起人对重要部分的注意，都能提供充分的视觉信息。因此，良好的并具有指向性的室内设计或指向性标志是这类环境中必不可少且应强调的。但这类方式要处理得当，处理不当有时会形成相反的效果。例如千篇一律的背后照明的发光标志牌，其大而亮的背景的几何形状将支配它所衬托的实际信号，并把其它部分降为次要。这种喧宾夺主的方式会破坏环境的视觉效果。
4、封闭对人定时感的影响及处理。
人类同大多数生物一样具有天然的生物物种机制，保持着昼夜的韵律。随季节、昼夜的变化，人体内部的生物钟亦随之变化。这种生物钟的变化在人们预测和估计光环境中起着重要作用。人们藉此建立一个参考水平，并以此参考水平估计当时接受的环境外观亮度。这种定时和预测对室内环境也是同样重要的。因此，在白天人们一般希望有比较明亮的室内环境，墙面和顶蓬面都应较亮，因为它代替了天空和阳光照射的室外环境。晚上则相反，在同一个空间中的亮度水平的预期水平远比白天低，尽管此时实测的亮度水平很低，但因感觉亮度高而并不使人感到昏暗。这即是人的生物钟机制产生的预测和估计作用。当环境亮度与人们的预测不符时，即会产生朦胧感，往往会使人感觉不适。
在封闭的空间内，由于无窗而隔绝了室外白昼时间变化的信息，并全部采用人工照明。人们也无法通过窗在白天看到室外的高亮度景观。按一般照明标准所取的照度水平往往是根据工作性质按视功能需要而确定的。它确可满足工作的生理要求，但对人的心理要求，特别是对白天而言是远远不足的。使用者在白天将感觉处于夜间的状态，这与人的生物钟机制的预测相矛盾，将导致产生朦胧感和不愉快心情，从而影响到情绪和工作效率。因此，对封闭的室内进行照明设计时应尽可能有适当的昼夜区分，特别是在白天的时间应适当提高照度和选用色温较高的光源，以适应人的生物钟调节的需要。
5、对室内外视觉联系的影响及处理。
建筑室内与室外的联系并不仅仅是对自然光的需求，更重要的是与自然光结合在一起的自然景观。这些景观满足了人所需要的.感觉方面的信息，因此在现代建筑中景观因素往往是设窗的首要目的。封闭的无窗空间由于失去了室外的视觉联系而丧失大量的景观信息，往往会导致人的消极反应，且由于缺乏必要的刺激强度而使人易于疲劳，特别是工业建筑中所需的空间较大，墙面的尺寸亦较大，人长时间在内工作，会感觉单调而疲劳，从而降低工作效率。
因此，在封闭空间内，应充分重视景观因素，并应设法补偿室外景观的损失。此类视觉环境设计时应比正常有窗室内空间有更多的视觉注意点，且对室内的各个大面应充分设计，以弥补无窗导致的单调感和消极影响。设计提供的景观应能提供必要的视觉信息，以能取代一定的景观，为改善整个空间的室内视觉环境提供积极因素。有些设计用玻璃作假窗，但其效果如同用磨砂玻璃代替透明窗玻璃一样，由于缺乏视觉信息而同样使人感觉不适。但如用嵌色玻璃来做成一定的景观，或适当地运用通常用在室外的小品绿化等，则能够提供一定数量的视觉信息，取代一定的景观，从而产生积极的效果。
6、缺乏日光辐射对人健康的影响。
人和所有的生物都是在阳光的作用下演进而来的。阳光是一种波长范围很广的辐射，且其中各波段都适合了生物某些特定的需要。人需要阳光不仅仅是为了满足视觉观看的需要。现代科学证明环境光能有足够的光能可穿越哺乳类动物的颅骨，使大脑组织中的光电细胞活跃起来，并能扩张血管，增强人体内循环和增加血红蛋白，同时紫外辐射能提高人的工作效率。人是在自然光中进化的动物，已适应了自然光。虽然也可以在较低的照明环境下生活和工作，但要为此付出健康状况下降和寿命缩短的代价。
无窗的封闭型空间隔绝了自然光，因而不得不采用人工照明。但人工光源与日光在本质上有很大的不同，在照度水平和频谱上都有很大差别。由于工作人员长时间在内工作而缺乏与自然光环境的接触，因此在设计中除了应注意到视觉工作条件外，还应充分注意到人的健康方面的反应。选取照度水平时应注意到心理满意度的要求而适当提高标准。选用光源时除了满足视觉工作要求的色温和显色性指标外，还应尽可能地使紫外辐射与可见光辐射之间有合适的比例，以满足健康的要求。大面积地实现这种要求或许是不经济的，有时也不大可能，但至少在如休息室等小区域加以实现。有可能时，这些区域应尽可能地接受到高照度的自然光照射。
7、结语。
封闭型的室内空间随着生产发展和节能节地的要求可能会更多地出现，在使用中将对人的生理和心理产生一定的影响。这是与通常建筑所不同的。在设计中应对其视觉环境给以充分重视。
拆解型批判性论文篇七
批判性思维是从英语criticalthinking翻译而来，其定义比较多。在英文中criticalthinking指的是抓住要领，善于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，清晰敏捷的思维能力。“批判性思维是指自我调控制的判断，解释、分析、推断、评价是批判性思维主要的表现形式。”（孙亮，）对于学生批判性思维的培养已经普遍确立为高等教育的目标之一。培养的内容涵盖使大学生具备勇于质疑和大胆怀疑的精神，不轻易相信他人言论、不盲目跟随别人行动，通过自己观察和实践以及推敲和交流来获取信息，杜绝抄袭和剽窃。这些内容不仅仅适用于课堂上，学生对于教师传授的知识要经过思考加以吸收，同时勇于质疑和挑战。此外，这些内容还适用于课外，学生无论是自主学习或做学术研究，也要懂得思考，具备鉴明真假的能力。
二、学术英语教学和批判性思维的关联性研究。
学术英语课程的教学目标不同于传统大学英语课程的教学目标，既培养学生的英语听说读写译的综合能力，还侧重培养学生的学术科研能力，使得英语有效为学术研究服务，同时学术研究促进英语的习得。这就要求学生在掌握听说读写译综合语言能力的同时，听懂英文讲座，看懂英文学术论文，懂得用英语进行演讲及辩论甚至是进行语言或科研的展示。批判性思维培养的目标是寻找有效途径，训练大学生的独立思考能力和辩证逻辑能力，引导大学生开发创新能力。传统大学英语的教学模式使大学生在学习英语的过程中形成了思维定式，没有经过思考就被动接受知识。大学生在学习英语的过程中仅仅习得了读写能力、有限的听说能力，被动接受而没有形成个性化的思维方式。随着学术英语教学模式的发展，全英语或双语课程、听外国专家的讲课和讲座的机会不断增加，缺乏批判性思维的大学生因为缺乏辨别及驾御信息的能力，往往会无法选择和处理大量的英语资源和信息，容易走上人与亦云甚至抄袭剽窃的道路。因此，在学术英语的课堂以及教育模式下应该加强培养大学生的批判性思维，提高认知水平、分析和总结能力，从而使大学生能够在繁多的信息中进行分析和评价，提高英语的综合运用能力。
三、学术英语教学模式下批判性思维培养的方案研究。
（一）实现英语课程教育理念转变。
教师和学生双方应该明确学术英语是大学英语教育改革的出路之一，培养学生通用学术英语上听说读写译尤其是语言表达和使用的综合能力，批判性思维的形成和发展对学生尤为重要。一方面，作为学术英语课程的教师，应该主动地转变传统的教育理念，不断地进行教育方法得革新和运用，制定有效的教学方案，在课堂上通过实践加大学生批判性思维能力培养的深度和广度。另一方面，作为学术英语课程的学生，在学习英语过程中，应该不断提高自己分析问题和判断的能力，积极地参加各种语言展示活动或竞赛（英语演讲或辩论）来有效提高自身的批判性思维能力。
（二）进行合理学术英语课程设置。
高校应在学术英语课程设置上重视对大学生批判性思维的培养。以广西大学为例，学术英语课程设置了词汇测试、新闻听力及学术讲座听力，学术性精读和泛读，研究报告写作，科研文章复述及评论，科研课题口头汇报以及英语研究论坛等等诸多内容，在语言输入的同时也注重信息和思维的输出，有助于学生的批判性思维的培养。课程设置应该采取语言学习结合专业知识的教育整合，使大学生不仅能够掌握更多的语言知识、专业知识和学术知识，同时能强化其分析批判能力，从而提高大学生的批判性思维能力。
（三）运用高效学术英语教学法。
在学术英语教学过程，语言学习与学术研究融为一体。让英语学习为学术研究服务，使学术研究促进英语语言的.运用，这需要加强大学生的求异思维培养，使大学生打破陈规，用创新思维方式提出新颖观点。首先在学术英语教学过程中，教师应该鼓励大学生跳出思维模式，引导其抓住语言的本质积极地进行思考，从各个角度对语言和学术问题进行分析和比较，最终掌握语言并加以运用到学术研究上。其次，在教学过程中教师应该鼓励学生善于运用逆向思维，勇于质疑过时的表达方式、陈旧的研究方法，提高自身的求异思维能力。最后，教师应该提供相关的学术性英语阅读材料、研究报告等等，鼓励学生习得语言，学习研究法的同时也积极主动思考，在此过程中实现学生批判性思维能力的提高。在学术英语教学过程，还需要转变传统的以教师为主导的教学模式，激发学生的主导作用。首先，在课文教学过程中针对文章主题提供多个案例，让学生利用辩证法对其进行分析。正面案例可以使学生通过研究认识课文内容以及理解主题本质；反面案例可以使大学生对错误进行批判性思维分析，提高辨别是非的能力。同时还可以鼓励学生自己提供更多案例，鼓励其开展多向性思维。其次，在课后布置学生用英文撰写学术性小论文。写作是提高大学生批判性思维的有效途径。大学生用英文撰写学术性小论文，需要独立地或通过小组协作设计主题，收集材料，判断整理信息和分析处理数据，最终总结结论。学生在这个过程中既提高了语言运动能力，又提高了思维能力和逻辑表达能力。最后，课外活动开展英语演讲或辩论，学生通过辩证和逻辑思维对演讲或辩论的题目进行思考分析，利用有效的英语文法表达自己的见解和观点。因此，可以调动大学生的思维主动性，提高其语言表达能力，进而极大地提高其辨证思维能力。
（四）利用网络科技为学术英语教学服务。
全球进入了网络技术飞速发展的信息时代，也拓宽了英语教与学的途径和渠道。大学生急需提高自身的批判性思维能力，利用网络平台培养英语自学能力。教师需要高效利用网络科技为学术英语的教学服务。借助网络平台进行学术英语教学，可以有效转变单向的师生关系为多向性的教师和学生之间、学生与学生之间的关系。首先，大学生凭借这个交流平台学习英语，尤其是练习英语听说能力，学术英语学习资源的增加促使学生对大量语言表达以及语言文本信息进行比较、判断和评估，提高了学生的自主学习能力。其次，有效转变传统教学方式中学生作为被动接受者的角色。传统英语课堂上教师讲授的语言知识以阅读和文本分析为主，大学生无法对教师所讲授的知识提出质疑。相反，通过网络平台学生变为主导的学习者，能够更主动地思考老师的意见，倾听其他同学的意见，对所学知识进行相互纠正，共同提高批判性思维能力，也提高了英语学术知识的摄入。利用网络平台进行学术英语学习，运用高科技媒介和老师与同学之间进行协作和探讨，更优于传统的课堂讲授。原因在于网络高科技平台能够给学生提供一个更为形象生动的语言环境，让学生更直观地了解语言，运用英语表达观点，使用英语为学术作准备。用网络平台或高科技软件进行英语学习，学生更具有学习自主性和主动权。小组协作在网络平台或高科技软件下能够更有效地展开，小组成员间合理分工各尽其责，共同努力完成教师布置的学术或语言任务，共同努力对所学习的内容进行分析理解和掌握。同时在此过程中也培养了创造能力，原因在于小组成员之间勇于相互质疑，激励差异性思考，形成互动式学习和协作的氛围与环境。以上所述都是培养大学生批判性思维能力的有效途径。
四、结语。
在大学英语教学改革的背景下，随着学术英语教学模式的发展，大学生习得语言运用语言必须具备批判性思维。结合本文所述，综合学术英语的教学模式对大学生的英语学习提出了新的要求，同时也提供了新的学习方式和语言展示的机会。要符合教学要求和抓住展示语言能力的机会，学生要转化被动思考为主动思考，实现语言及信息的有效输入和输出。通过深入研究西方国家文化，了解语言实质，将语言与相关专业知识结合，不断提高学术创新能力。综上所述，在学术英语教育的模式下，各大高校应该高度重视对大学生批判性思维的培养，使得学生批判性思维能力的培养贯穿于学术英语课程的学习当中，使大学生的语言的实际运用能力，以及自主学习创造能力不断提高，从而实现培养创新型人才的最终目标。
拆解型批判性论文篇八
作为重要的思维工具之一，语言在促进学生分析、评价、解释和重构思想方面起着重要的作用。传统的大学英语写作教学采用结果教学法，侧重训练学生的语言知识与技能，学生被动地“复制”教学材料中的写作“范本”，忽略了写作谋篇的意义和自身批判性思维的发展。因此，教师应把写作教学的中心由“结果教学法”转向“过程教学法”，让学生真正在构思、写作和修改作文的过程中探索题目的深层内涵，形成高效的写作策略，同时锻炼自身的思维能力。教师的反馈是写作过程中的基本环节，教师应把评价的重点放在写作内容上，如文章的组织是否合理，写作思路和结构是否恰当等。教师应转变打分者的角色为导向者，为学生提供文章内容和结构方面的修改建议，促使学生去思考并多次修改文章。学生在对文章的意义、结构、连贯和其他抽象的方面进行不断完善的同时，也提高了语言输出的准确性和流利性。
3.2结合阅读教学，鼓励同伴互评。
写作教学不是孤立的，学生写作技能的提高也和听力、口语及阅读能力的发展密不可分。其中阅读与写作的关系最为紧密，由读到写的过程不仅有利于平衡语言输入与输出间的矛盾，也有利于突出学生在学习中的中心地位。因此，在大学英语写作教学中，教师可以通过设计基于阅读的写作任务，锻炼学生运用英语理解阅读材料并产出文本。学生通过对材料的'严密分析，梳理思路并阐明自己的观点，不仅可以促进自身英语水平的提高，也可以使思维更加准确、清晰和严谨，从而促进自身批判性思维能力不断向纵深发展。此外，教师还可以借助同伴互评的方式训练学生的思维敏感性，在同伴互评中，学生可以取长补短，体验他人的写作经历，同时，学生的角色也从被动的反馈接受者变为主动的评价给予者，其批判性思维能力也在分析和评价他人作品的过程中得到了锻炼。
3.3丰富写作任务，激发写作兴趣。
语言是思维和文化的载体，也是沟通和交流的工具，教师在大学英语教学过程中应当贯彻全人教育的理念，设计符合大学生情感需求和认知特点的写作任务，让大学英语写作充分体现语言、思维和情感的交融，以促进学生语言水平和思维能力的共同发展。在话题写作和读写结合型写作任务的基础上，教师可以采用任务驱动型教学法丰富写作任务的多样性，通过层层深入的写作任务，学生可以从不同的角度对同一主题不断探索、反复改写，不断修正自己的写作内容和语言形式，从而最大程度地避免因对同一文章反复修改而产生的焦虑、厌烦等消极心理。在参与这类具有探索性的写作任务中，学生可以主动衡量自身语言表达与实际写作任务之间的差距，调整并构建适合自己的学习和写作模式，在语言应用能力提高的同时促进自身批判性思维能力的发展。
4结语。
培养学生的批判性思维能力不仅是促进学生全面发展的需要，也是高等教育的目标和要求。在大学英语写作教学中，教师应综合运用多种教学策略，将过程写作法和结果写作法有机结合，设计灵活多样的写作任务，激发学生的写作兴趣；同时，教师还应鼓励学生进行合作学习，积极参与到作文互评中，充分发挥学生的自主学习意识，使学生的语言水平和批判性思维能力得到共同发展。
参考文献：
[1]dewey,enceandeducation[m].ny:macmillan,1933.
拆解型批判性论文篇九
批判性思维教育的直接目标是培育好的批判性思维者，即能够整合批判性思维的各种技能并加以有效运用，增强在其他学科学习和日常生活中运用这些有力工具的自信心、自觉性和具备良好判断力的人。好的批判性思维者既包括技能的维度也包括气质的维度。核心批判性思维技能包括：解释(interpretation)、分析(analysis)、评估(evaluation)、推论(inference)、说明(explanation)和自我校准(self-regulation)。
(一)解释。
理解和表达变化多样的经验、情景、数据、事件、惯例、信念、规则、程序、标准的意义或重要性。1.范畴归类使用范畴进行归类、区分，理解、描述信息的特征和意义。例如，识别一个问题并无偏见地定义其性质;确定对信息进行分类及亚分类的有用方法;使用特定的分类框架对数据、发现或意见进行分类等。
2.解读意义觉察、关注和描述信息内容、情感表达、目的、社会意义、价值、见解、规则、程序、标准等。比如，察觉、描述一个人询问某个问题的目的;鉴别特定社会情景中一个特殊面部表情或手势的意义;洞悉辩论中反讽或修辞式询问的使用;解释使用特殊仪器获得的数据。
3.澄清含义通过限定、描述、类比或比喻性的表达式来解释或澄清语词、观念、概念、陈述、行为、图画、数字、记号、图表、符号、规则、事件或仪式等的语境的、惯例的或意欲的含义，消除混淆、模糊或歧义，或者为这种消除设计一个合理的程序。
(二)分析。
辨识陈述中意欲的和实际的推论关系，辨识问题、概念、描述或其他表达信念、判断、经验、理由、信息或意见的表征形式。1.审查理念确定各表达式在论证、推理或说服语境中扮演或企图扮演的角色;定义概念;比较概念或陈述;辨识难题或问题，并确定它们的组成部分，同时确定它们之间以及它们每一部分和整体之间的概念上的关系。
2.发现论证确定陈述、描述、质疑或图表是否表达或企图表达一个(或一些)理由以支持或反对某个主张、意见或论点。
3.分析论证对于那些意欲支持或反对某一主张之理由的表述，辨识它的(1)主结论;(2)支持主结论的前提或理由;(3)深层前提或理由(用以支持主结论之前提的前提或理由);(4)推理的其他未表达因素，如间接结论、未陈述假设或预设;(5)论证的整个结构或推理链;(6)审查那些并不打算作为所述推理的一部分，但作为背景性的、包括在表述整体之内的任何项目。
(三)评估。
对陈述、说明人们的感知、经验、情景、判断、信念或意见的表征的可信性进行评价;评价陈述、描述、疑问或其他表征形式之间实际存在的或意欲的推论关系的逻辑力量。1.评估主张认识那些与评估信息或意见源的可信度相关的因素;评估问题、信息、原则、规则或程序所指示的语境相关性;评估可接受性，即任何特定经验、情景、判断、信念或意见之表征的真或可能真的置信水平。
2.评估论证判断一个论证前提的可接受性能够证明该论证所表达的结论可被当作真的(演绎确定性)接受，还是当作很可能真的(归纳或合情论证)接受;预期或提出质疑、反对，并评估所涉及的这些点是否为被评估论证的重大弱点;确定一个论证是否依赖虚假或可疑的假设或预设，然后确定它们如何关键地影响论证的力量;判断合理的和谬误的推论;判断论证的前提和假设对于论证的可接受性的证明力;确定在哪个可能的范围内附加的信息能增强或削弱论证。
(四)推论。
辨识和把握得出合理结论所需要的因素;形成猜想和假说;考虑相关信息并从数据、陈述、原则、证据、判断、信念、意见、概念、描述、问题或其他表征形式导出逻辑推断。1.寻求证据尤其要了解我们所需要的支持性前提，并且谋划寻求和汇集可能提供这种支持性信息的策略;一般地，需要对与决定某个选择、问题、难题、理论、假说或陈述的相对优点、可接受性或合理性相关的那些信息做出判断，确定获得这些信息的合理探查策略。比如，当试图发展支持某人观点的说服性论证时，要判断有用的背景信息有哪些，并形成一个计划，对有关如此信息是否可利用的问题给出一个清晰回答;在断定某些缺失的信息对于决定某一观点是否比相竞争的观点更合理有密切关系之后，要筹划对这些信息的搜索，揭示这些信息是否可利用。
2.推测选择阐明解决问题的多种选择，假定关于某一问题的一系列推测，设计关于事项的可选假说，发展达至目标的各种计划;描述预见并设计决策、立场、政策、理论或信念的可能后果的排序。
3.得出结论应用合适的推论模式决定在给定的事务或问题上一个人应采取什么立场、看法或观点;对一个陈述、描述、问题或前提集，以恰当的逻辑力等级得出推论关系以及它们所支持、担保、蕴涵或推出的结果或假设;成功地使用推理的各种形式，确定一些可能的结论得到最强的担保、得到手头证据的最强支持，确定哪个应被拒斥，或依据给定的信息应被视为较不合理。
(五)说明。
陈述推理的结果;用该结果所基于的证据的、概念的、方法论的、标准的和语境的相关术语证明推理是正当的;以使人信服的论证形式呈现推理。1.陈述结果对推理活动结果予以精确陈述、描述或表征，以便分析、评估、根据那些结果推论或进行监控。
2.证明程序的正当性表述用于形成解释、分析、评估或推论的证据的、概念的、方法论的、标准的和语境的考虑，以便能精确地记录、评估、描述、向自己或他人证明那些过程是正当的，或者以便补救在执行这些过程的一般路线中觉察到的不足。例如，在从事一个耗时而困难的问题或科学程序时，保持记录探究的进程和步骤;对为了数据分析的目的所选择的特殊统计试验进行说明;陈述在评估一篇文献时所使用的标准;当概念的澄清对推进给定问题的研究至关重要的时候，说明如何理解关键概念;说明对使用的技术方法一直感到满意的先决条件;报告用于旨在以合理方式做出决策的策略;设计一个用于描绘证据的定量的或空间的信息图解。
3.呈示论证给出接受某个主张的理由;对付那些就推论、分析或评估的判断之方法、概念阐释、证据或语境的恰当性所提出的异议。
(六)自我校准。
自觉监控自己的认知活动、用于那些活动中的元素和得出的结果，特别将分析和评估技能应用于自己的推论性判断，以质疑、证实、确认或校正自己的推理或结果。1.自我审查反省自己的推理并校验产生的结果及其应用，反省对认知技能的运用;对自己的意见和坚持它们的理由做出客观、深思的元认知评价;判断自己的思维在多大程度上受到知识不足或老套、偏见、情感以及其他任何压制一个人的客观性或理性的因素的影响;反省自己的动机、价值、态度和利益，以确定已尽力避免了偏见，做到了思想公正、透彻、客观、尊崇真理和合理性，而且在将来的分析、解释、评估、推论或表述中也是理性的。
2.自我校正自我审查、揭露错误或不足，如果可能，设计补救或校正那些错误及其原因的合理程序。
拆解型批判性论文篇十
例如，在教学“俄国十月革命的胜利和向社会主义过渡”一课时，有学生将《布列斯特和约》和《马关条约》并提，并得出列宁与李鸿章一样都是卖国者的结论。事实上，李鸿章只是清王朝掌权者慈禧太后的替罪羊，“只是一个裱糊匠”。梁启超在李死后两个月在所撰《李鸿章传》中有说他“不识国民之原理，不通世界之大势，不知政治之本原”，故“惜李鸿章之识”，“悲李鸿章之遇”。而列宁其人及其签署《布列斯特和约》的历史背景，显然与李鸿章及《马关条约》，是大不相同的。有了这样的认识基础，教师可引导学生展开对这一问题的研究、讨论与交流，帮助学生修正自己的观点。否则，教师违背了批判性思维的要求，只以“列宁是伟大领袖，他怎么可能会卖国”的传统思维式反问做结，学生批判性思维意识与能力的培养也就不会实现了。
二、在对文本的多元解读中，培养学生的批判思维能力。
在学习过程中，不同的学生对阅读文本（教材）出现多元化的解读是非常正常的现象，这是由阅读者的人生经历、价值取向、社会背景、事物感知等多种因素所决定的。在高中历史课教学过程中，对阅读文本的多元解读是新形势下历史教学的趋势和方向，也是构建与组成新的教学策略的重要因素，更是学生批判性思维能力培养的重要方法和素质教育在历史教学中的重要体现，并为学生个性和创造性审美体验的生长与生成创造条件。做到这一点，教师要在调动学生积极参与教学活动的基础上，充分肯定学生的所思所想所感，借以增强学生质疑与反思的自信与自主，提高自我效能。另外，要引导与培养学生在反思过程中逐渐树立宽容、理解、尊重与合作的思维意识，养成自我反省、自我调节与自我修正的良好品质，合理调控自我思维的课题、过程与结果，这也是批判性思维的本质与要求。以教学“戊戌政变”一课时为例。教材在阐述戊戌变法失败原因时先肯定“有很多原因”，但又着重指出“根本原因是这场变法的领导者资产阶级维新派势力过于弱小，而封建顽固势力十分强大”。显然，这是对变法失败外因的强调，与教材叙述着眼于两派势力之间的斗争有着直接的`关系。基于教材叙述角度的理解，多数学生对变法失败原因的直觉感受就是封建顽固势力的强大与反对。但在批判性思维的视角下，我们就会发现事情远非如此简单。辩证唯物主义认为：内因规定着事物运动和发展的基本趋势，外因通过内因而起作用，并不能改变事物的根本性质和发展的基本方向。但仔细研究教材会发现，教材对变法失败的内因（变法实质存在的内在缺陷）基本没有提及，而历史现象的内在成因才是最本质最基础的要点。因此，在教学过程中，教师要在引导学生尊重相关观点的同时，也要引导学生多视角、多角度地收集资料，通过分析与思考，更好地了解历史的真实、清楚地认知相关历史真实。
三、在教学评价中，激励学生的批判思维意识强化与能力提高。
教学评价的一个重要功能是对教学质量进行有效地监控并对学生学习做出准确的导向，以促进学生的成长与发展。因此，教师应该注意到：评价内容与方式采取的科学性、完备性等，对帮助学生发现和发展潜能、认识与展现自我、培养与树立自信、成就与体验成功等方面所起到的作用是其极重要的。这就要求：教师的课堂评价应重在诊断、激励、教育与发展，尊重个体差异，激发个体精神，促进学思结合。做到这一点：
（2）实现评价主体的多元化、层次化与民主化，使评价在师生、生生之间积极进行，重在教师的引导下以学生之口对同伴学习的解释、分析、评估、推理、判断、调节等做出合理的评价，并引领教学过程的顺利进行。这种来自于同伴群体的评价影响，会对学生持续提高自己的批判思维意识与能力产生极为积极的和持久的影响。
四、结语。
总之，在历史教学的过程中，培养学生的批判性思维意识与能力，就要立足于历史思维内容的基础上，从方法论的表层出发，不断地去挖掘历史课程中潜在的批判性思维的因子，以知识与技能的载体实现学生思维能力的提高，以最终达成教学三维目标的共同实现。
拆解型批判性论文篇十一
我国传统的教育理念是以培养学生的知识水平为主，但是只有知识的人才已经逐渐满足不了国家的发展需求。因此，在对学生进行知识教育的时候，应将重点放在培养学生的思维能力方面。发展是事物不断更新的过程，能够推动事物正向的变化，教育行业也是如此，对学生的思维能力进行培养，是我国教育事业发展的一部分。培养学生的思维能力，主要应从四方面入手：一是“举一反三”的思维能力，二是“探索”思维能力，三是“创新”思维能力，四是“疑问”思维能力。
一、“举一反三”思维能力。
首先，培养学生的思维能力要先培养学生“举一反三”的能力。在高中的政治教学过程中，首要的目的就是将“理”教给学生，使学生能够“明理”，从而提升学生的思想道德素质。而若想让学生“明理”，教师就应在课堂学习中提出更多的实例，供学生参考，使学生能够在日常生活的小事中明白道理。同时在举例论证道理的过程中，培养学生的思维能力，即“举一反三”的能力，使学生能够利用一个生活实例展开更多的探讨和思考，从而得出更多结论。例如，在讲授人教版政治教材中的“文化对人的影响”一课时，如果教师只是将侧重点放在教材中的知识点上，学生可能体会不到文化对人影响的真正含义，如果教师将实际生活中的例子融入教学之中，从人们的交往方式、思维方式及实践活动等方面进行论证，比如我国传统文化的精髓为孝道文化，孝道文化一直影响着民族的发展，这就是文化对人的思维方式所造成的影响。在课堂上，教师针对课堂学习内容举例之后，还应让学生根据例子思考，得出自己的结论，并想想在生活之中看到过哪些文化影响活动的现象，这样既能够将课堂学习内容与实践相结合，还可以让学生在思考实例的过程中发散思维，达到培养思维能力的目的。
二、“探索”思维能力。
探索是感知世界的主要方式，人的一生都在无穷的探索之中，课堂学习也不例外。高中学生面临着未来严峻的选择，在应试教育的背景之下，背负着巨大的压力，尤其是高三年级的学生，几乎全部时间都用在学习主科知识上。但事实上，这样高强度的学习方式是不利于学生整体发展的。学生被繁重的学习任务压着，基本失去了探索的能力，而失去探索的能力，就是失去了善于发现的眼光，久而久之，学生就会失去自主思考的能力。所以，学生无论是在学习中还是在生活中，都要把探索知识、探索真理、探索世界作为主要的目标。而教师则应该帮助学生探索，并鼓励学生探索，使学生能够在学习中探索，在探索中培养思维能力。
在竞争激烈的现代社会，创新能力是不可多得的优点，这种优点既是与生俱来的，也是后天可以培养的。学生也应具备创新思维能力，为以后步入社会打下良好的基础。政治学科的主要任务是从精神层面来改善和塑造学生的人格，人格的培养离不开自身思维的支撑。例如，在学习马克思主义和列宁思想等一系列政治体系时，应帮助学生理解政治理论体系的内涵，并帮助学生在学习中树立思考的目标，让学生去自主、独立地思考，在先进的理论体系之中获得更多的灵感，从而实现思维的创新。
四、“疑问”思维能力。
政治理念要求我们辨证地看待事物和问题，任何事物都有其两面性，许多问题都不仅只有一个答案，因此，在得到所谓的正确答案时，学生应提出更多的疑问。教师可以设置问题，并让学生在讨论中得到答案，同时还要有人提出疑问，推翻答案。例如，美国北部地区的一处草原自然保护区为保护当地的野生驯鹿，驱逐了草原上的狼，在将狼驱逐之后，鹿群没有了忧患意识，变得萎靡不振，缺乏朝气，当地的动物保护协会没办法，只好将狼又重新“请”回来。这个案例具有两面性，一方面是动物保护协会为了保护鹿群，将其天敌驱逐；而另一方面，驱赶了狼，破坏了当地的食物链，严重影响了鹿群的长远发展。可见，事物都有两面性，学生在学习的过程中，需要尊重事物的两面性，并善于提出疑问，才能在根本上解决问题。
五、结语。
当代的素质教育要求学生不仅要具备专业知识，同时，还要具备灵活的思维，在政治学科的课堂教学之中，思维能力的培养也尤为重要。应更多地对学生的思维能力进行培养，使学生能够具备自主发散思维的能力，提升学生的整体素质水平，才能使学生具备更强的综合素质和综合能力。
拆解型批判性论文篇十二
我国当前处于一个快速变革的时代，社会经济高速发展，人们的知识水平和社会发展的要求之间的矛盾也越来越突出。社会的发展对高素质人才的要求也越来越高，同时对人才的创造性思维也更加重视了。高素质的人才离不开良好的教育，离不开正确的教育方法。数学作为教育的一门基础性学科,对于学生的思维能力培养起到了至关重要的作用，已经深入到日常生活的方方面面。
数学思维是以数学物像为思维对象，在人脑和数学对象的相互作用过程中，以数学语言符号为载体，对客观事物进行抽象和概括，深刻揭示数学内部规律，并以一定形式反映出来。
数学思维其实是一种形式化思维，将客观事物通过符号化的语言，将其数量关系提炼出来，制定出数学思维的基本规则。
数学思维能力离不开学校合理的数学教育，数学教育应联系教学实际，正确认识学生的思维特点和发展阶段，教会学生认识事物规律，培养学生独立分析、学会总结事物的能力,促进个人综合素质不断提高。
目前我国初中数学教育中仍然存在很多问题，这些问题已经直接影响了学生数学思维能力的发展，并制约了我国素质教育目标的实现。在我国传统数学教育思想和教育方式的影响下，长期以来，教师在教学活动中享有绝对权威，数学教学以教师为主，注重知识传授，认为学生的数学思维能力就是解题能力。
部分数学教师的教学技能低下，教学活动缺乏创新，缺乏与学生交流。为了应考，教学时通常采用题海战术，而不注重数学思维方法的研究。在老师的指导下，学生虽然做了很多练习,遇到常规的问题很容易解决，但是思维能力并没有明显提升。学生将大量时间用在解题练习上，数学思维能力的发展受限，创新能力受到遏制，对于提高教育质量并没有好处。
在现代数学教育改革中，数学思维的培养和训练日益成为人们关注的热点问题。数学思维的品质、能力和方法，决定着一个人的数学思维水平，影响着他的数学知识水平、实际能力和工作效率，进而影响着数学教育的社会效果。在数学教育中要强调培养运用数学知识的能力，在能力培养中要强调数学思维的培育，这已是大多数数学教育工作者的共识。
中学阶段是学生数学思维发展的关键时期，这一阶段的数学思维水平对人的一生都有者重要的影响。因此，深入研究数学思维的性质、内容和发展规律，探索数学思维训练的途径和方法，对于数学教育改革具有十分重要意义。
二、研究现状。
1.国内研究现状。
心理学家认为，思维“是人脑对客观事物的规律和本质的概括的和间接的反映过程。心理学与思维之间存在密不可分的关系，探索新事物的过程，其实就是思维的体现。通过思维过程，将会获得事物的状态，并确定事物的特征。思维是一种高级活动，对客观世界的认识更加全面、深入。
自古以来，我国都十分重视思维能力培养。孔孟时期，在《论语·述而》中,孔子提出“不愤不启，不悱不发”。到了宋代时，朱熹又提到了“愤者，心求通而.未得之意;悱者，口欲言而未能之貌;启，谓开其意;发，谓达其辞。”“到了近代，60年代初，《儿童心理学》讲述了年龄和思维能力的关系。80年代，钱学森提倡思维科学，人们开始重视思维研究工作，并使思维研究不断推进。在此过程中,张乃达编写了《数学思维教育学》，书中详细阐述了思维的相关理论，对基层教育工作者影响较大。任樟辉编写了《数学思维理论》，以辩证的视角，结合思维价值训练，对数学思维做了系统的阐述。
曹微琴要求教师要充分尊重学生的主体地位，建立平等、和谐的课堂氛围，启发学生的积极性，注重数学思想与有关方法的渗透，提升学生的思维层次，加强学生的思维反思。
张小扣提倡在探知重难点进程中双边互动，在解析案例活动中合作互助，在评判学习实践中反思辨析。
王力伟强调加强动手操作，重视基础知识，掌握解题方法，改变学习方式,鼓励一题多解。
谢芸兰提出在知识的发展过程中培养初中生思考问题的能力,运用正确的数学方法培养初中生的数学思维，采用分层教学，教会初中生正确的思维方法。我国数学教育对于数学思维方向的研究，一直较为积极。
一些人认为数学思维研究和数学教育心理学应该结合起来，才能更好的取得突破，并应与国际数学教育接轨。数学教育心理学将心理学和教育学结合起来，研究数学教学活动和学生之间的联系。数学思维研究则强调个体和群体的数学思维活动，包括数学思维的形式和方法等。数学思维心理学和数学思维研究两者相互关联，但是也有一定的区别，可以结合起来，相互补充、相互促进。现在有人进行了高级数学思维的研究，虽然属于数学教育心理学的范畴，但是与思维研究非常接近。
一些人认为数学思维研究属于数学学习论的范畴，数学学习论主要研究学生对于数学学习的过程、学习的差异和学习的方法等。数学思维研究强调的是思维的过程和思维的共性，两者之间又有所不同。
2.国外研究现状。
人们从不同的角度、不同的方面，对思维进行了-.系列的研究，例如哲学、逻辑学、教育学、心理学等。心理学主要是描述性的，反映感觉、思维、情感等真实的心理活动。逻辑学主要强调规范性的研究，要求思维清晰、正确、有效。数学研究中非常注重思维的合理，就说明了逻辑的重要性。但是，逻辑研究并没有考虑思维活动的产生过程，而是停留在静态研究上。
西方心理学界，布鲁纳提出思维是对给出信息的超越”，巴特利特提出思维是填补证据间空白的、复杂而高级的技能”，纽威尔和西蒙提出思维是在问题空间中进行的搜索过程”，都从各自的角度给出了思维的定义。关注学生思维的不同表现形式，把握影响学生思维发展的因素，从而更好地促进学生的思维发展”。
二十世纪60年代末，欧美国家的教育学家陆续进行了一些思维能力的研究。英国心理学家爱德华·德博诺提出了“水平思维”，即“发散思维”，弥补了“垂直思考”的缺点，在思维能力研究方面影响广泛。xx年，在巴黎召开的“学习思考，思考学习”主题会议，直接推动了对思维能力的研究。1991年，美国将“思维能力、交际能力和解决问题的能力”作为21世纪大学生的培养目标。，英国也提出了学习者应具有的五种思维能力。关于思维能力培养的研究，一直持续至今。
三、本课题研究意义。
随着思维科学研究的不断深入，数学思维作为一个分支，也越来越引起人们的重视。初中生处于一个特殊的阶段，心理尚未完全成熟，抽象思维开始占据主导地位。在初中数学教学活动中，数学思维能力的发展和培养占有重要的地位。
教师应针对初中生的思维特点和思维发展阶段，根据教学实际情况，采用有效的教学方式和培养策略，引导学生积极思考，主动解决问题。通过对学生数学思维能力的培养，学生乐于思考，主动学习，表现出积极浓厚的学习兴趣，并能够将所学数学知识应用在解决实际问题上，达到素质教育的目标。
本课题针对初中生数学思维能力的现状和培养策略展开研究，将对初中生的数学思维发展具有一定的现实意义和理论意义，对于提高初中数学教学质量和开发初中生智力将产生积极作用，同时对于丰富数学思维结构和数学思维教学方法具有促进作用。
四、概念界定。
1.数学思维。
数学思维是以数学为思维对象，在人脑和数学对象相互作用过程中，以数学语言符号为载体，对客观事物进行抽象和概括，深刻揭示数学规律，并以一定形式反映出来。数学思维其实是一种形式化思维，将客观事物通过符号化的语言，将其数量关系提炼出来，制定出数学思维的基本规则。
数学思维从属于一般的人类思维，具有一般思维的特征，同时由于数学学科及其研究方法自身的特点，数学思维又有不同于一般思维的地方，主要体现在思维活动是按照客观存在的数学规律进行的，具有数学的特点和操作方式，特别是作为思维载体的数学语言的简约性和数学形式的符号化、抽象化、结构化倾向，决定了数学思维具有不同于其它思维的独特风格。
数学思维以数学思想方法为基础，并贯穿于整个过程中。数学思想是运用数学知识，指导解决遇到的问题，具有普遍的指导意义。数学方法是在数学思想的指导下，用来解决数学问题的各种手段和方式。数学思想和数学方法两者相辅相成，并没有严格的区分。
现代数学教学把学生的思维发展放在了重要的地位，把数学比喻为“思维的体操”，新的数学课程标准也将“数学思考”作为数学教学的总体目标之一。
教师在教学过程中，应根据数学思维的特点，注重数学思维的发展和培养，区分学生的差异，打破传统思维方式的限制。
数学思维能力是指通过观察、实验、猜想、分析、抽象和概括，来表达、阐述自己的观点和思想，能运用数学概念、思想和方法辨明数学关系。
数学思维能力包括:逻辑思维能力、直觉思维能力和形象思维能力”。学习数学和运用数学解决问题时，能够不断地经历直观感知、观察发现、归纳类比、抽象概括、运算求解、数据处理、演绎证明等思维过程，是数学思维能力的具体体现，有助于学生对客观事物中蕴涵的数学模式进行思考、判断。
数学来源于实际生活，同时又指导着生活,数学思维能力发挥着独特的作用。数学教学时，教师可以根据学生的特点和课程的内容，选择合理的方法和策略，培养和发展学生的数学思维能力。
五、研究设计。
（一）研究目标。
初中生在心理和生理.上都尚未成熟，处于一个特殊的阶段。
目前我国初中数学教育存在诸多问题，已经直接影响了学生的数学思维能力，并制约了初中生的综合发展。初中数学教学过程中，教师针对初中生的思维特点和思维发展阶段，结合教学实际情况，采用不同的教学方式和培养策略，引导学生积极思考，使学生主动学习，并将所学数学知识应用到解决实际问题上，提高个人能力。
本课题采用理论与实践相结合的方法，以自身教学实践为基础，结合初中数学思维教学现状，提出数学思维能力的培养策略，并探讨数学思维新方法，从根本上解决初中生上课能听懂但不会解题的问题，通过合理引导，提高学生学习的主动性和积极性，提高学生运用所学知识分析、解决实际问题的能力，同时也为初中数学教学工作提供一定的参考。
（二）研究的理论依据。
1.认知发展理论。
瑞士著名心理学家皮亚杰提出认知发展理论。其认知发展是指生命体从出世以后在顺应环境的过程中,对东西的认知以及面对不同处境时的思维方式与能力表现，随着年龄增长而发生变化的过程，皮亚杰将这个过程分为四个阶段:。
(1)感知运动阶段是指0岁到2岁的阶段，在这--阶段个体的对环境的认知活动主要从感觉和知觉以及动作之间的关系来获得动作经验，在此过程中个体能形成一些较低级的行为图式，以这些低级的行为图式为基础来顺应外界环境以及进一步的探索外界环境。此阶段的个体在头脑中已经初步形成符号来表征事，但无法用抽象符号或者语言表征事物。
(2)前运算阶段是指2岁到7岁阶段，在此期间，儿童的言语与概念的发展速度惊人。运算是指内部化的智力或操作。在这一阶段儿童已经具备了形象思维模式，开始具备符号意识，会使用语言或符号来代替所接触过的对象。在此阶段,儿童的认知活动具有较强的可操作性，但是还无法开启抽象的思维运算:他们的思维是不可逆的，思维单一且刻板。
(3)具体运算阶段是指7岁到11岁阶段，从上一阶段过渡到这个阶段，个体正式开始受学校教育，认知发展方面出现了质的飞跃，这一阶段儿童能够进行形象思维，但还不能进行抽象思维。因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童需要多形象思维和操作技能的训练。在这一阶段儿童获得了思维的可逆性。
(4)形式运算阶段是指11岁以后，在此阶段的个体已经开启了抽象思维，可以摆脱具体对象的依赖。这种能力就是抽象思维能力,能够一直持续到成年时期。
2.建构主义学习理论。
建构主义来源于皮亚杰的认知发展理论,它可以较准确的解释学习者学习过程的认知规律，也就是能清楚的解释学习发生的过程、意义是怎样建构的、概念是怎样生成的，以及如何为学习者提供较好额学习气氛。它强调了学习者的主体地位，倡导学习应在教师指导下的、以学生为主体。学生要成为意义的主动建构者，就要用探索法、发现法去建构知识的意义，形成新的认知基础，这样的建构过程需要抽象思维。而这种的新的认知又作为新的抽象思维的基础。
建构主义教学模式可概括为:在建构主义学习环境下倡导教师指导学生主动学习，发挥学生的积极性，主动性和创新性，目的是使学生能够充分掌握当前所学的知识对象。在这种教学模式下，学生和教师分工明确，教师对学生来说是指导者，帮组着，而学生是中心，是知识的主动构建者。媒体作为教师指导学生主动构建知识的工具。
（三）研究方法。
本课题主要运用文献分析研究、课堂观察、课堂实验等方法。
首先运用文献分析法收集有关数学思维能力、数学思维品质培养方面的资料，对这部分资料进行分析、分类和归纳，从而为本课题提供理论基础。
其次，在教学过程中对笔者所在的班级进行观察，侧重于观察学生现有的思维水平以及学生对数学问题的思维特点等，为后边的实验研究、策略的提出提供依据。
最后，对笔者任教的两个班级进行实验研究。根据已有的理论和数学思维培养的策略，进行对比研究，从而验证之前提出的数学思维培养策略是否有实际意义和应用价值。
（四）研究步骤。
第一阶段：准备阶段（年月）。
1.制定实验方案和计划。
2.召开课题组会议，学习研究方案，明确研究思路，落实研究任务。
3.查看搜集相关文献资料，了解本课题研究现状。
第二阶段：实施阶段（年月－年月）。
1.课题组教师按课题方案进行研究，做好实验调查记录，搜集、整理、分析资料，撰写阶段性小结。
2.定期召开课题组成员会议，加强理论学习。
3.开展案例分析、教学设计、论文比赛。
第三阶段：结题阶段（年月）。
1.撰写结题报告。
2.进行学生数学思维培养提问测试，撰写调查报告。
3.完成研究报告、研究论文的撰写。
六、研究成果。
（一）研究结论——培养初中生数学思维能力的有效性策略。
1.激发情感，提高思考的积极性。
教育离不开情感，因为情感是人类思维活动的一个重要方面，它伴随着认知过程而产生，并对其带来重要影响。教学中，可以通过以下措施来激发积极的情感，从而活跃学生的思维。
1.1建立良好的师生关系。
数学教学活动是师生积极参与、共同发展的-个过程，师生间的讨论、交流、互动，是展示思维的重要环节。如何把握师生的这种交流互动，需要教师积极组织思维，提供给学生充分展示自我思维的机会，了解学生真实的想法，从而有效指导学生的思维活动。
1.2适时引导，激发兴趣。
兴趣是最好的老师，也是学生自主学习的内在动力，是学生培养思维的前提。兴趣是非智力因素，但是对思维的发展却至关重要。初中数学教学中，学生自主学习兴趣的培养占有重要地位，兴趣越浓，思维就越清晰，注意力越集中。带有浓厚学习兴趣的人，不仅表现为积极思考，还能够自觉主动学习。
教师要善于利用各种方法，激发学生主动学习的兴趣。教师要精心设计教学内容，创造动人的情景、智力游戏，使课堂教学生动形象，激发学生的求知欲望，丰高学生的数学文化知识。
将数学与生活联系起来，指导学生运用己学的数学知识和方法解释实际问题。利用学生的认知提出问题，吸引学生主动思考,引导学生探索内在联系，掌握基本知识，发展思维。
1.3重视情感因素。
情感是人对客观事物的一种态度，反映了客观事物与人之间的一种特有的、高级的需要。人的思维与情感相互作用，情感可以促进思维，也可以对思维形成反作用。新课标的情感态度是兴趣、自信、动机等影响学生学习过程和效果的相关因素，通过教学过程中不断培养情感，使学生认识自我，建立自信，克服消极思想，不断进步,达到全面发展的目的。通过教学过程的反馈信息，教师不断调整自己的行为,提高学校教育水平。
2.重视数学思维品质教学。
数学思维是以数学问题为出发点，通过数学命题和数学推理的形式发现、解决问题，对数学对象的空间形式和数量关系认知的思维过程。数学思维是一种特殊的思维，利用数学语言、符号等，对数学对象间接反映，对数学对象、数学条件进行创造性思维的过程。中学数学教学过程中，培养和发展初中生的数学思维能力处于核心地位，良好的数学思维品质对提高数学思维能力可以起到重要的作用”。
数学思维品质，也称为数学思维智力品质，体现了个体思维水平、智力水平的差异,是衡量数学思维能力、判断数学能力高低的重要指标。初中生数学水平和解决问题能力的高低，很大程度上依赖于数学思维品质,数学思维的灵活性、深刻性、创造性是一个学生学好数学的重要的条件。数学学习中，不断培养学生的数学思维品质，提高数学思维能力，实现学生的全面发展。
2.1培养思维的深刻性。
学生经常会对满足于解题获得了答案，对概念等基础知识却一-知半解，不理解解题方法的实质。对问题理解并不深刻，停留在思维的表面性和绝对化，造成解题往往丢三落四。
只看事物表面现象，不深入理解本质规律，数学学习中表现在对一些定理、公式只是硬套，不去考虑成立的条件。
2.2培养思维的灵活性。
教师在教学中，科学运用已有的知识，鼓励学生奇思妙想,培养学生的灵活性。数学思维的灵活性主要体现在能够从不同角度、不同方面，采用不同方法思考问题，善于引起联想，建立自己的思路，克服思维定式。教师要引领学生对数学问题认真深入的分析，把握问题的本质，灵活运用所学的方法、所学的知识解决一些问题。培养学生思维的灵活性，提高数学教学实效”。
2.3培养思维的广阔性。
从事物的各种联系中去认识事物，把握事物的全体，抓住事物的基本特征，避免问题的片面性及狭隘性。数学教学中注意培养学生思维的广阔性，对提高学生的数学能力具有重要的意义。加强数学基本概念的教学，为数学思维能力的培养提供保证。思维活动必须以知识经验为依据，以概念为基础，并通过逻辑的推理方法来完成的。
3.加强数学思想方法教学。
学生需要在掌握基础知识的基础上，挖掘思维潜能”，掌握一定的数学思想方法。初中数学教育的目的是提高学生的数学素质，利用数学观点和数学思维，合理的分析、解决问题。课堂教学中渗透数学思想方法，用数学思想去理解数学概念，培养学生的概念理解能力，将抽象的事物具体化。定理、公式等的教学过程中,先不要给出结论，通过提问的方式，逐步引导学生参与结论的研究、发现，并形成对定理的形成过程和应用条件深刻的认识，培养学生对数学问题从特殊到一般类比、归纳等数学思想。在解题教学中强调数学思想方法，合理联想，对一定的数学思想方法进行加工，逐渐找到题目已知条件和问题之间的关系。
4.创设问题情境。
随着学生年龄的增大，初中生的理解能力、思维想象能力有很大的提高，教师仍然采用传统的方法，往往适得其反，学生也容易产生厌学情绪。初中的数学教材有其自身的特点，教师需要根据教材展开教学，并根据实际情况进行调整。数学教学时，针对学生的具体问题增加情境，适当引入日常生活的场景，激发学生的情感，让学生更好的融入课堂教学中。
学生对学习的兴趣，是数学思维积极发展的重要因素。在数学教学中，可以引用情境教学方法，采用多种方式创造情境”，激发学生对于数学的热情，学生会投入到问题的思考中,联系实际生活带来的启示，并最终找到问题的答案。学生在情境教学中，遇到不懂的问题，自己查阅资料，可以锻炼学生们自主学习的能力，加深对知识的理解，培养学生的数学思维。
创设生动有趣的情境，启迪学生积极思考问题。教师可以采用讲故事、做游戏、室外教学等方式，将本身枯燥的数字、符号和抽象的概念等变成直观的情景，引发学生的兴趣，激发学生的求知欲望，给思维培养提供了动力。运用多媒体教学，使数学问题形象化、直观化，例如对于几何问题，可以采用图像，以计算机的形式星现出来，学生理解起来也就非常容易了，同时对问题掌握得也更牢固了。
在“一元一次方程与实际问题”中，可以这样创设情境:郑州有两大购物中心为了迎接元旦进行了促销活动,甲购物中心采用的是全场物品打六折销售，而乙购物中心则是实行买两百送一百的活动，那么请问在商品标价一样的情况下，到哪家购物会更划算呢?很多学生觉得与自己的生活密切相关，就会积极主动地思考，进而解决问题。针对具体情况，合理选择创造情境的方式，使学生在不经意间学到有用的数学，从而激发学生的学习兴趣、主动求知，不断尝试解决新问题。
5.1数学思维新方法介绍。
数学是一种教与学的特殊活动，数学教与学的最高境界就是培养学生的数学观念。数学学习是对数学知识的学习和数学能力的提高，也是数学观念、态度的形成。在数学教学中，坚持实事求是，使数学的概念符合于实际情况和经验。问题是数学的心脏，就是要寻找适当的行动，从困难中找出越过障碍的道路，达到最终目标。
在数学学习中，通过习题训练可以提高学生的知识掌握能力和解题能力,但是仅仅依靠题海战术很难达到预期效果，学生提高的也只是简单的模仿能力，数学逻辑思维能力并没有改善，并且大量的习题又占用了很多思考的时间，对学生整体能力的提高并没有作用。著名数学家波利亚认为，数学教育的根本目的是教会学生如何思考，解题是培养学生数学能力和思考能力的-种手段和途径，将解题的思维过程归纳为一张“怎样解题“表”。“怎样解题”表为问题的解决提供了一种一般化的模式，通过对解题过程的不断分析，由己有的经验总结出一般方法，并在以后的解题中发挥重大作用。
初中数学学习中，解答的题目可能很平常，但是如果学生有好奇心，并不断思考，发挥创造力，最终解决了问题，那么就会很享受这种状态。初中阶段学生的可塑性很强，如果能够培养学生主动思考问题的能力，将对以后的思想和性格产生重要影响。
5.2解题方法思路。
数学学习体现在数学思维上,波利亚提出的数学解题方法对提高学生数学思维能力起到了重要作用，可以用来引导学生思考问题，探索解题途径，逐步掌握解题的一般规律。
(1)理解题目，弄清问题。
遇到具体的数学问题，审题是解题的最基础环节，是能否正确解答问题的关键。审题部分，要弄清题目的问题是什么，比如“未知数是什么?己知的数据是什么?条件是什么?条件是否可以满足?条件是否是多余的或者矛盾的?”
在数学教学过程中，教师往往会强调做题一定要看清题目，仔细阅读题目，审清题意，明白理解题目的问题和所要得到什么结果。学生在实际解题过程中，常常忽视了审题的重要性，遗漏题目中的重要信息，对题目理解不完整，也没有完全意识到题目所暗含的深层次意思。通过仔细审题，掌握正确的审题方法，养成良好的审题习惯，对于普通学生来说，将在解题过程中起到非常大的作用，尤其是遇到一些难题。
(2)找到已知量和未知量之间的联系。
“你是否见过这个问题?是否见过相似但又有差别的问题?是否知道与此相关的问题?是否想到一个可能用到的定理、公式?是否有一个以前已解决现在可以用的问题?能不能利用已有的结果?能不能利用已有的方法?是否可以添加辅助元素?”很多数学题，已知量和未知量之间并不能找到直接的联系，这样就不得不考虑辅助过渡的问题。
从理解数学题目到能够有一个解题方案，并不是一个简单的过程。一些题目，即使学生能够理解，往往也不能很好的解决。一些问题的解题思路往往是来自于过去的经验，或者是已经解决的问题的结论，对于现在的问题，能不能找到一个以前已经解决的相似问题，通过一定的变化找到两者的联系点，从而重新叙述这道题目，将会得到解决问题的方案。
(3)执行方案。
对于已经确定了解题方案，接下来就是要实现求解计划，并检验每一步骤，保证解题过程不出问题。如果解题方案是学生主动得出的，往往记忆深刻，相反则很容易遗忘，下次再遇到也如同新的。因此，教师应该给学生强调检查每一解题步骤的重要性，使学生自己确定每一步是否正确。
6.实验设计。
(一)实验对象。
水平相当条件，而且，两个班级都由笔者任教，便于控制自变量。另外两个班级使用教材相同，课堂授课时间和课外辅导时间也基本相同。
(二)实验变量。
1.自变量。
实验班和对照班在课堂授课时间相同，课后作业-致的情况下，实验班根据教学内容，有目的的选择数学思维能力培养的策略进行教学，而对照班则按照传统进行常规教学。
2.因变量。
两个班级学生的思维水平的测试成绩。
3.干扰变量的控制。
对于选取的两个班级，采取对学生保密的原则，以避免造成一种竞争氛围产生霍桑效应。两个班级的数学教学都由笔者担任，实验班按照新的思维培养策略进行教学，对照班仍旧按照传统授课方式和内容进行。
实验班和对照班采用相同的教材、教学计划、教学内容、教学进度。
对于期中、期末考试的试题内容和阅卷都由笔者组织进行，采用相同的标准，以保证公平性。
严格对其他的干扰变量进行控制，避免对实验造成干扰。
(三)实验过程。
本实验在xx学年的春季学期实行，为期一个学期。具体实验过程如下:。
1.准备阶段，xx年x月，查阅相关文献资料，编订实验研究的实施方案。
2.实施阶段:。
(1)xx年x月进行统一的数学摸底考试，即前测。(满分100分)。
(2)xx年x月——xx年x月，对两个班级分别进行实验。在期中时进行测试，满分依旧是100分。
(3)20xx年7月中旬，学校进行统一的期末数学考试，即后测。(满分100分)。
(4)20xx年8月，进行实验结果分析、总结和反思。
（二）研究效果分析。
教学模式不同而导致最终教学效果的显著差异，且采用数学思维课堂教学模式的效果明显优于传统教学模式所取得的效果。
因此，通过教师有目的有意识的采用数学思维课堂教学模式可以改善和优化学生的思维发展，提升学生的思维能力，且是与提高教学成绩相辅相成的。
在传统的教学模式中，一切教学活动所操作的只是知识，教师教给学生知识，追求的是高分数，学生思维的过程和方法往往被教师忽视，这种“头痛医头”的机械主义做法，必然是低效甚至是有害的。
在数学思维课堂教学模式中，一切教学活动及其进程都是围绕提高学生的思维能力的宗旨而进行的，为学生的思维发展服务。思维能力是学生能力体系的核心，自然能促进学生高效掌握复杂的数学知识。
七、研究思考。
本实验的实施需要教师对教材进行深度加工，教师对教材进行纵深的逆加工是实施数学思维课堂教学模式的前提和基础。数学思维课堂教学模式是在遵循学生思维发展规律基础上组织教学内容的，因此教师需要对教材内容进行深加工之后才可以适应学生的特点，这对笔者提出了较大的挑战。教材是按公理化体系完美地展开的，如果严格遵循教材的逻辑结构，就很难跳出其框框而创设有实质意义的问题情境。而创设情境不能完全脱离教材。
经过一段时间的教学探索，笔者认为对教材内容的深加工，必须清楚数学知识的发生、发展过程，更要深入分析课堂每节课、每个单元所教内容与其他知识之间的联系，甚至要分析数学知识在生活实际、科学技术中的应用。教师在此基础上,结合学生思维的“最近发展区”，将教学内容与生活实际、学生时间链接，寻找交汇点。这个交汇点就是教师创设问题情境的最佳起点。
实践证明，问题情境越是远离纯粹的教材的知识体系，越是接近学生的现实生活背景，学生的所发挥的想象空间就越宽，学生的探索活动就越活跃。
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拆解型批判性论文篇十三
以亚里士多德的形式逻辑为基础的数理逻辑理论本身已经得到比较充分的发展。而且以数理逻辑为基础的其他现代逻辑分支都相继出现，并被广泛地研究与应用。我们把这些逻辑都称为形式演绎逻辑fdl。fdl是目前占主导地位的逻辑。但是对fdl作为分析和评估论证的理论却存在三种不同的批评，第一是教育学的批评，第二是内部的批评，第三是经验的批评。
首先来看教育学的批评。逻辑一般被认为应该给学生提供分析和评估论证的工具。学生学习逻辑的最重要的目的是提高自己的实际论证能力。但是，实践表明，fdl不能提供充分的分析和评估实际论证的工具。
其次是内部的批评。针对把fdl当作论证的理论，一些人认为fdl不是论证的规范性理论，一些人甚至认为fdl不属于论证理论的范畴。对于fdl的此类批评主要集中于两点:一是演绎主义，二是形式主义。
一方面对演绎主义，有些人认为好的论证不一定是必须演绎有效的，归纳论证有时也是好的论证。而演绎有效的论证有时却不是好的论证。govier甚至认为好的论证不一定是归纳有力或演绎有效的，还有其他种类的论证，比如“引导”论证。其次对前提真这个要求，汉布林认为要满足这一要求只能用上帝的眼睛来观察，而我们只能从一个角度去观察，而且许多论证的目的是为了解决分歧，无所谓真假，因此汉布林认为前提真对一个好的论证同样是既不充分也不必要。
另一方面对形式主义，首先实际的论证运用了不同的修辞与文体的工具，对术语的理解也有不同的理解，因为有具体的上下文语境。但fdl把这些具体的差别都忽略了，虽然简化了问题，但具体把哪一些东西忽略掉需要有逻辑的判断，并要冒着去掉大量与论证有关的东西的风险。当所谓“无关”的东西被清除后，将论证符号化也还有待于其他的理论，符号化后，论证的符号形式还可能是无效的，不完整的，比如省略论证。再说根据这样的形式去确定有效性与无效性也有问题，因为一个论证可以同时存在有效的和无效的逻辑形式。
最后是来自经验的批评。一般认为fdl是正确的推理理论，学习fdl有助于提高人们的推理能力。但是，许多经验事实告诉我们它未必是正确的。比如“沃森选择任务”，它的结果与人们期待的逻辑推理结果不一样，它表明实际推理过程除了受理性指导外，还受其他一些因素的干扰。推理过程受到人们的信念、欲望、目的等非理性因素的影响。但是，逻辑规则不会考虑这些具体因素，这导致我们的实际推理与逻辑推理有时出现冲突。所以，将fdl作为分析评估日常论证的工具是有缺陷的。
非形式逻辑就是针对以上这些批评，从形式逻辑的自身发展中产生的。回顾非形式逻辑的发展历史，早在古希腊，亚里士多德就研究了辩证推理、谬误传统、论证的社会功能等我们所理解的非形式逻辑的要素。亚里士多德是非形式逻辑的历史先驱。到了现代，rescher把“非形式逻辑”指向一系列研究主题，主要是语言和语言在逻辑中的作用，加上非形式谬误。carnet和scheer则讲到了逻辑对哲学的重要意义，这是他们的创新工作。他们的“非形式逻辑”除了非形式谬误外还加上那些形式逻辑所遗留下来的问题，或是不关注的、预备性的问题，比如将论证符号化、语言的作用等。显然rescher不同于carnet和scheerorescher非形式逻辑研究更注重非形式谬误和语言问题。foglin认为非形式逻辑研究论证的语义和语用维度，因此更接近于rescher。卡哈尼、wood和walton把他们的研究重点放在非形式谬误上。卡哈尼明确不把形式逻辑的有效性标准作为评估理论的一部分，而用非形式谬误理论取代它。并且以当时处理政治、社会问题的报纸和杂志为样本，取代人为发明的论证例子。另外他还给传统列表添加了新的谬误，如“地方主义”、“红”,“隐匿的证据”。wood和walton把各种谬误置于论辩即批评性对话语境中进行分析，开辟了谬误的语用理论方向。约翰逊和布莱尔也一样。在约翰逊和布莱尔的论文《非形式逻辑的近期发展》中虽然没有直接指出什么是非形式逻辑，但指出了两个趋势，并把非形式逻辑分为谬误的理论和论证的理论。
那么什么才是非形式逻辑的本质呢?首先要理解什么不是非形式逻辑。第一，kyle认为非形式逻辑是关于实质概念的逻辑。他指出，形式逻辑家解决的是“且”、“非”、“某些”等的逻辑，而哲学家探索的是“快乐”、“看”、“机遇”等概念的逻辑。他所称的“非形式逻辑”是对重要哲学概念的理论分析。而形式逻辑是题材中立的表达式的逻辑。处理哲学问题不能还原为形式逻辑。哲学家所做的应是非形式逻辑。这样ryle的非逻辑就等同于概念分析，和我们以经初步形成的非形式逻辑概念不同。第二，有人认为非形式逻辑仅研究非形式谬误，对谬误的研究只是非形式逻辑的一部分，而且对谬误的研究也不限于非形式逻辑。第三，有人认为非形式逻辑是研究形式逻辑剩下来的也不对，一方面有些场合非形式逻辑也采用形式化的方法，另一方面非形式逻辑的主要研究对象是论证的评估，这并不是形式逻辑所剩下来的。第四，有人认为非形式逻辑的任务是作为形式逻辑在自然语言中分析评估论证的补充。约翰逊和布莱尔观点正好相反，认为在实际的推理中，非形式逻辑才是分析和评估的主要工具，形式逻辑是补充。第五，有人认为非形式逻辑是应用认识论。这种观点认为非形式逻辑是研究论辩标准的，这种标准为信仰和求知辩护。但约翰逊和布莱尔认为论辩的认识论规则只是非形式逻辑的一个方面，为信仰和求知辩护只是日常论辩的部分目的。而且，虽然非形式逻辑与应用认识论有重叠但不能把非形式逻辑还原为应用认识论。第六，有人认为非形式逻辑即批判性思维。一些人从批判性思维来理解非形式逻辑，认为它们是同一东西的两个不同名称。fisher和striven认为逻辑是训练学生批判性思维的课程。但根据约翰逊和布莱尔，思维在没有使用或涉及论证的时候仍能是批判性的。一个人能够批判性地思考非论证的东西(如艺术)，能使用其他批判性方法而不是论证。批判胜思维比非形式逻辑有较广的范围，所以非形式逻辑不等同于批判性思维。
前而说了非形式逻辑不是什么，现在让我们集中于理解它是什么。约翰逊和布莱尔对“非形式逻辑”的含义作了解释“非形式逻辑”对不同的人有不同的含义。对许多人而言，它是指非形式谬误的列举、不同的描述和这些谬误的分类。对另一些人来说，它指的是，某种导论性逻辑的具体内容，它使用各种非形式的技术来传授基本的推理技能。对其余的一些人，它成为不同于形式演绎逻辑的一个逻辑研究的领域。约翰逊和布莱尔强调非形式逻辑的倾向是从形式逻辑教科书中的.人为编造的论证转向实际论证;并且强调日益增长的对形式逻辑提供好推理标准的能力的清醒反思。约翰逊和布莱尔把非形式逻辑的特征归结如下:非形式逻辑是指逻辑的一个分支，它的任务是发展一种非形式的标准和程序来在日常商谈中分析、解释、评估、批判与论辩。值得注意的是这里使用的术语“非一形式”是作为barth和krabbe提出的三种“形式”的一种的相对立的术语。barth和krabbe使用“形式”来指柏拉图主义的形式，这样只有三段论才是形式的，而现代逻辑都不是形式的。barth和krabbe使用“形式”来只能用语言的句法理论把一个陈述精确地进行规范和形式化，而且是否有效是被根据组成论辩的逻辑形式来判断的。在这种意义下现代逻辑是形式的。barth和krabbe提出的“形式:”的意义下，非形式逻辑也是形式的，因为“形式:”指能根据一套规则把步骤规范化、系统化。约翰逊和布莱尔认为非形式逻辑是关于实际论辩的，它不同于形式逻辑，因为非形式逻辑题材是关于社会的、交流的论辩实践而不是形式逻辑的蕴涵与衍推。
最后展示一下这种诠释下的非形式逻辑研究中的主要问题。当前我们在非形式逻辑研究中的主要问题属于所谓的论辩理论，我们把它再细分为分析理论和评估理论。
在分析理论中主要问题有:。
(1)怎样在总体上理解论辩的本质。一些人强调论辩所服务的不同目的。另一些人强调一种或另一种特殊的功能。
(2)论辩的组成元素。许多人认为把论辩分割为前提、结论、假设这种传统方式已经足够，对于另一些人像图尔敏认为传统方法是同错误假定密切联系，所以需要用图尔敏的根据—保证—主张模型来取代它。
(3)怎样理解论辩的结构。如果人们放弃根据逻辑形式的传统形式逻辑方法，那么怎样去理解论辩的结构?存在许多不同的方式把论据组织起来支持一个结论。“组合的vs收敛的”只是最普通的区别。
(4)关于解释论辩性文本的一般问题。这包括基本解释原则、善意原则，对它们的理解是存在多种方式的，是存在争议的。
(5)在这些理解的基础上，左右制订解释具体论辩的文本的工具和步骤。这问题包括怎样更好地显示论辩的结构和论辩解释任务的其他问题的处理方法。
在评估理论中，主要问题涉及到规范性问题“用什么标准，根据什么理论来评估论证?”特别是“什么规范能应用于从前提到结论的支持关系?”根据约翰逊和布莱尔的一个观点，一个论证的前提必须满足3个标准:相干性(前提和结论之间是否存在一个适当的真实的关系)、充分性(前提是否给结论提供了足够的证据)和可接受性(前提本身是否真或可能或者因其他方式是可信赖的)。与此相关的一个问题是谬误在逻辑和论辩理论中所扮演的角色问题。
拆解型批判性论文篇十四
摘要：
培养学生的创新思维能力，是政治教学的主要目标和重要任务。教学中，我们教师必须重视政治教学的基本原则，研究政治教学方法，并使之有机地结合起来，提高恰当运用政治教学方法的实际操作能力，达到培养学生创新思维能力的目的。
关键词：政治教学；创新思维；目标；途径。
长期以来，由于受传统教学模式的限制，政治教学一直以来忽视对学生创新思维能力的培养。教学中，教师常常习惯于把现成的结论告诉学生，学生被看成是储存知识的机器，只能被动地接受知识，毫无主动性，更无创造性可言。在这样的情形下，学生的理解能力、分析能力、解题能力每况愈下。改变这种灌输性的教学模式，鼓励学生积极主动地参与课堂教学，把课堂变成培养学生创新思维能力的重要场所已经刻不容缓。
1、合理定位教师角色，允许学生标新立异。
政治课堂之上，学生是学习的主体，教师是学生的朋友，此时的教师必须充分尊重学生、信任学生、保护学生的自尊心，善于听取和采纳学生正确的意见和主张，使学生坚信我能成功的基本信念，让学生在轻松的氛围中体会积极思维的乐趣，成功的愉悦。教学中，教师要鼓励学生敢于对教师质疑，敢于向权威挑战，甚至对教师说“不”。常此以往，学生在政治学习过程中就肯定会敢说自己所思所想，思维放开了，潜能就容易得到充分的挖掘。诚然，政治教学中，学生的胆子大了，可能“问题”也就多了，在这种背景下，我们教师要容得下学生的不同意见。
毋庸讳言，教学中，我们有些教师往往不喜欢所谓另类的学生，因为他们不太听话，爱提问题，喜欢质疑，无论是做事，还是交友都有自己的主张。对此，如果我们教师采用讽刺、挖苦，甚至刁难、打击等做法，必然会浇灭学生智慧的火花和思维的亮点。作为教师，我们应该设身处地为学生思考，力争把政治课堂变成思想交流的重要场所，对于那些爱提问，有明显个性的学生决不能讽刺、打击，而应及时肯定和鼓励。否则，学生一旦不敢表达自己的想法，不再爱独立思考，创新思维就会受到抑制。
2、创设和谐教学环境，鼓励学生积极讨论。
政治课中创设和谐教学环境，能使学生认知的动力系统和智力系统处于兴奋状态，使学生的认识活动和意向活动淋漓尽致地表现。在和谐的教学环境中，学生能产生思维碰撞，思路开拓之效果。无疑，这些都有利于学生创新思维能力的培养。政治教学中，创设和谐的教学环境方法众多。
1、科学设置教学问题，要求学生多方思考。
思维活动通常是由疑难问题产生的。只有当学生对所学问题产生疑问时，才能点燃他们的思维火花。中学生正处于思维活跃的心理发展阶段，这时他们思想活跃，勤于思考，有强烈的求知欲望。作为政治教师应充分利用他们的这一优势，教学中，恰当地给他们设疑置难激发他们去积极思考，培养他们的创新思维能力。例如，在教学构建和谐社会内容中，我们可以提问：我们国家为什么要提出建设资源节约型、环境友好型社会；如何构建资源节约型、环境友好型社会等问题，要求学生合理运用所学知识解决这一系列问题，这样学生的思维就容易被立即调动起来。同时，人的创造力主要依靠发散思维。
由此可见，培养学生的发散思维能力是培养学生创新思维能力的重要手段。培养学生的发散思维能力，要求我们教师沿着各种不同的方向引导学生思考，重组眼前的信息和记忆系统中的信息，寻求多面性。例如：在分析有些材料时，可要求学生多从哲学、经济、政治几个角度着眼进行；也可引导学生运用地理、历史、政治知识来思考等。这样不仅有利于提高学生学习的兴趣，而且有利于促使学生思维自由地驰骋。
2、精心设计学生练习，促使学生活用知识。
学科教学中，通过精选习题，加强针对性练习，有利于引导学生灵活运用所学知识，进行各种层次的思维活动。同样，政治教学中，练习是消化、巩固、深化知识，提高学生思维敏捷性，培养创新思维能力的重要环节，所以政治练习题的编排要符合学生的学习基础和认识规律，要给学生创造灵活运用基础知识完成练习的情境，教给学生正确的思维方法，引导学生正确的思维方向，使学生逐步形成从多方面、多角度认识事物的本领。练习形式也要进行不断的变化，确保练习中的本质属性保持恒定，而非本质属性时有时无。
教师要引导学生通过积极的思维方式探求所设计练习的最优答案。同时，要求学生在完成练习过程中防止思维定势，即完成练习时，不要死盯着一处入手，一处不通另找一处，这方面不行另找一方面，否则习惯于从单一方向完成练习就会导致思想僵化，丧失变通的机敏性。练习中，教师要努力通过材料的设置创造活跃思维的条件，因为材料是训练思维能力的必要条件，能引发学生思考的程度。同时，练习要有阶梯性，不能只单纯的停留在一个水平上进行重复练习，而应步步加深有所提高。
三、结束语。
课堂教学是激发学生学习动机，培养学生学习兴趣，启发学生思维，培养学生创新思维能力的重要途径。政治教学中我们应结合实际，适时加强对学生思维方法的渗透，科学探索学生创新思维能力的培养途径。
参考文献：
[1]毛献文。建构多维互动的思想政治课评价平台。政治课教学，20xx。
[2]教育部。关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知。20xx。
[3]扈中平。现代教育理论。高等教育出版社，20xx。
拆解型批判性论文篇十五
摘要：在高中历史课程教学过程里，通过三种方法来提升学生在批判性方面的思维能力：收集教学文献；鼓励学生敢于提出问题；培养学生的独立人格魅力。
关键词：历史事件个性素质批判性思维求真务实。
批判性思维指的就是有意识自主地按一定规则和运用逻辑标准，从非常规的视觉角度对日常客观生活、知识文化或信念理论进行反省性的思考学习，对其所特有的性质、价值意义、精确水平和真实感做出独立的一个判别，并提出具有建设性意义建议的具体思维步骤。
一、通过对多样性史料的全面收集来提升学生在历史批判性方面的思维能力。
文献史料作为历史研究的一个中介媒体，无疑是揭示历史真相的关键根据。因此，对史料的收集方法是学生必须知道的，收集能力也是学生必须培养的。历史事实一直是复杂的和多样繁杂的，这就要让学生收集的史料尽量从多视角、多角度去寻找，这样做才能全方位地了解到真实的历史，拓宽同学们观察历史事实的视野，并培养学生分析问题、解决问题的学习能力。
举一例子，人教版高中选修历史中的《戊戌政变》这一课堂内容，教科书重点强调了戊戌变法最终失败的外因，可是对变法实质存在的缺陷基本没有提及。本文主要围绕着维新派跟封建顽固传统势力间的'斗争来描述戊戌变法这一改革。大多数学生在读完这篇课文之后会觉得戊戌变法之所以失败就是因为有以慈禧为首的那群封建恶势力的存在、干涉。学生如果在根本不了解中学历史教学背景下，就会迅速形成表面知识教学内容的共识。这种做法会使得学生对于问题思索简单化，会使得问题的分析能力得不到培养、提升。事实上，历史现象的内在成因才是最本质最基础的要点。由此可见，老师要让学生学会从多角度多方位去搜集历史教材资料，尤其针对变法改革自身和维新派相关个性素质性史料，从而更好地更清楚地认知变法的实质价值和真实的失败因素。
二、通过适当鼓励学生主动提出问题、解决问题来提升学生在历史批判性方面的思维能力。
想要提升学生在历史知识上的批判性思维能力，老师应该积极鼓励学生大胆地提出，要敢问敢想，要不怕权威的力量提出自己的观点，并自主得出答案，培养思维能力。老师在历史教学过程里要鼓励学生，激发学生的潜力，指导高中学生进行独立的思考，让学生组成团队阅读历史教材，加以讨论，要开展一系列与历史基础知识有关的训练活动，让学生积极地进行思考、加以分析，进一步有效地诱导学生用批判性思维的角度来思考问题、解决问题。教师在历史课程教学实践过程里，要想方设法地通过各种活动来鼓励自己的学生学会多方位思考，并突破常规，勇于创新，寻求最快捷最有效的解决方案。在这个过程里面，学生在批判性上的思维能力会得到飞跃进步。在历史教学课程里，老师要尽最大可能地用自己的热情去鼓励学生，并对他们做出恰当、合理的评价，只有这样做就能更好地激发出学生批判性思维的意识潜力，最大程度上促进学生充分发挥出其聪明才智，让他们勇于另辟蹊径，学会标新立异，学会如何问问题，潜移默化地培养起他们在思维创新上的能力，让他们从多角度，全面性地思考问题，养成良好的学习习惯。老师在历史课堂教学中，可以引用一些事例:就比如说假如爱因斯坦不会怀疑的话，就不会勇敢冲破牛顿所提出的绝对时空论，并提出相对论的论点。在不同程度上优化了学生在历史批判性方面的思维能力，从而将逻辑性理论知识和学生对批判性的激情感染力有机融合。
三、通过培养学生的独立个性来提升学生在历史批判性方面的思维能力。
教育的本质意义就是对每位学生的人格能力进行教育培养，进一步提升学生在知识上的全面性教学文化内涵。历史课程是教育事业里的重要构成之一。由此可见，历史文化教育就要重点培养每位学生的人格素质，使之健康、全面。批判性历史思维文化是根据自己所获取的经验跟真正的学识重新去审视课本上的观念是否合理，是否真实，是否符合逻辑思维，然后去探寻此概念的真理意义，并进行论证，这样批判性思维的培养才是有价值，有意义的。
求真务实在历史课程教学过程里占着至关重要的地位。这就要求老师在历史课堂上想办法去引导学生冷静分析事实真相，客观推理逻辑性问题。就比如说，在之前传统的历史课教学环境下，始终因为受到传统观点的束缚，就导致大多数学生对中国古代制度的认知方面产生了一定程度的偏颇，通常会认为古代中国所实行的君主立宪制是非常落后的、是非常封建的。怎样更好地看待古代文明知识，最好的方法就是让每一位学生都要有独立思考的学习力，也要创建独立的人格魅力，这样做才可以帮学生在独立思维上提供源源不断的内驱动力。
四、结束语。
其实批判性思维就是一种思维能力视角，也就是一般意义上的知识教育理论的规定范畴，它应用于不同的学科知识里所呈现出来的具体形态也不尽相同，而且还在每门学科教学过程里化成异常独特的批判性思维能力。由此可见，想要把批判性思维熟练运用到高中历史课程里，就要立足在历史思维内容基础上，由方法论的表层最先出发，不断地去发掘历史课程里潜在的批判性模式思维因子，并积极培养学生在历史批判性方面的思维能力。
参考文献。
[1]郭家勇关注高中历史教学中学生批判性思维的提升[j].中学课程辅导(江苏教师)，，(07)。
[2]杨颖东提倡批判性思维建设新型教学文化[j].高等师范教育研究，2003，(02)。
[3]章少红批判性思维――风行美国的新教育法[j].世界知识，1986，(10)。
[4]黄志勇从批判性思维说起――谈创造型人才的培养[j].现代大学教育，1987，(01)。
拆解型批判性论文篇十六
[摘要]批判性思维对幼儿创新能力的发展具有重要的意义。讨论式学习中创设能激发质疑的心理环境、设计多样性开放性的问题、采取灵活多变的形式和方法、开展有针对性的指导，有利于培养大班幼儿的批判性思维。
[关键词]讨论式学习；批判性思维；质疑；争辩。
批判性思维对幼儿创新能力的发展具有重要的意义，它与发明性思维一起构成了发明力的核心。批判性思维要求善于对来自各方面的信息进行独立考虑、做出判断，或者质疑问难、发表独立见解；而不是盲目敬重、轻易相信结论。批判性思维包括批判性思维品质(即批判精神)和批判性思维技能。批判性思维和发明性思维的发展是相辅相成、互相促进的．两种思维成分有机结合和协调发展，创新能力才干协调发展。而批判性思维是发明性思维的前提．因此我们要培养幼儿学会批判性思维，具有敢冒风险、敢于怀疑和批判的大无畏精神，敢于否定、质疑，大胆运用假设手段通过各种途径验证自身的观点。
讨论式学习是教师通过预先的设计和组织．让幼儿经过考虑就某一问题发表自身的见解，主动探寻知识的教学模式。在讨论式学习中，有的观点一提出，便会遭到他人的挑战、辩驳乃至否定。围绕同一问题开展讨论，这迫使幼儿不得不积极考虑、大胆想像，学会用已有的知识经验和推理来维护、完善自身的观点，从证明自身的观点的“正确”和批评他人“错误”认识中，培养自身的批判性思维能力，从多侧面多角度加深对所讨论的问题的理解。因此讨论式学习对于活跃思维、深化认识、发展独立性和批判性思维具有重要的意义。
虽然在讨论式学习中培养批判性思维，可能会受到幼儿认识水平的限制，但是这种一起参与、给予幼儿更多表示机会的学习方式，随着教育所渗透给幼儿的批判精神和创新精神，会在他们幼小的心灵中埋下创新的种子。本文拟浅谈通过讨论式学习培养大班幼儿的批判性思维。
一、培养战略。
(一)能激发幼儿质疑的心理环境的创设是前提。
心理环境是一种隐性的教育因素。心理学家罗杰斯认为，心理的平安与自由，是促进幼儿创新能力发展的重要条件，在心理平安与自由的环境中，幼儿的心情轻松愉快，无压抑感，他们在与周围环境的不时交互作用中，容易形成创新意识。
心理学认为：“疑，最易引起定向—探索反射”。儿童质疑是批判性思维的一种体现。保守的专制式教育所造成的幼儿消极、被动、盲从是培养批判性思维的大忌。因此我们要为幼儿创设一个民主、尊重、宽松、接纳、支持的心理环境，在这样的心理环境中幼儿是平安与自由的，能无拘无束地自由讨论，敢想敢说，敢于积极考虑，勇于“异想天开”，能对差异和新观点坚持开放的心态，有利于培养他们“不唯上”“不唯书”的批判精神。
(二)多样性、开放性问题的确立是基础。
问题是幼儿进行讨论活动的基础，因此教师要掌握设计讨论题的技巧，开阔幼儿的思路。
1．问题的来源。
只有当“问题”真正成为幼儿自身的问题时，他们才干真正成为讨论活动的主人。在比较熟悉又感兴趣的主题中，幼儿最易获得批判性思维技能，因此老师要善于摸准小朋友们生活中问题的焦点和热点，抓住幼儿感兴趣的问题进行讨论，只有这样，才干调动幼儿讨论的积极性，发生强烈的表达欲望和参与讨论的兴趣。问题的来源可以是幼儿日常生活中自发发生的，也可以是幼儿在主题探究活动中发生的；可以由幼儿提出，也可以由教师根据幼儿的兴趣、需要引出。
比如，有一段时间男孩对奥特曼发生了浓厚的兴趣，每天围在一起看奥特曼的书，谈话时也都是奥特曼的话题，还学奥特曼的动作，于是我在男小朋友中组织了“你认为奥特曼是英雄吗”的讨论。由于是幼儿感兴趣的话题，他们的讨论可热烈了。
2．问题的设计。
教师组织幼儿讨论的问题应该是对幼儿的发展有价值的、大家都感兴趣的问题。因此，教师要设计丰富而多变的开放性问题，以激励幼儿联想、发明，从不同方向、不同角度、不同途径探索问题的多种可能性，打开幼儿的思路，给幼儿提供一个广阔的思维空间，使他们能从多角度、多层次进行考虑，促使他们的思维向多向性、独立性、变通性、批判性发展。如：为什么，怎么样，这类问题是以某一点为中心，能使幼儿从不同角度、不同侧面考虑问题，并对同伴的观点提出质疑。
(三)灵活多变的讨论形式和方法是栽体。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(下简称《纲要》)在“组织与实施”局部提出了教育活动实施中的灵活性原则：教育活动的组织形式应根据需要合理安排，应时、应地、应资料灵活地运用。根据《纲要》的精神，我们采取的形式主要有：
1．专门的讨论活动。
专门的讨论活动是指教师为了培养幼儿的批判性思维。依照预定的目标和计划而组织的讨论活动。
一是小小争辩会。在争辩活动中，教师要充分认识到情感与批判性思维的关系，没有情感就没有批判性思维的活跃性。因此，教师既要注意激发幼儿积极的情感体验，同时还应激发幼儿为自身和集体的荣誉而战的情感。有了这种情感，争辩中他们会根据自身的认识选择支持“正方”或“反方”，并为了集体荣誉而更加积极地参与到争辩中。
比如，在有关《三只蝴蝶》的争辩活动中，幼儿有的认为三只蝴蝶做得对，应该以友情为重一起进退，有的认为应该考虑实际需要各自避雨，于是分成了正反两组，为了使自身组能赢，他们积极考虑，想尽方法为自身的观点找出充分的理由来驳倒对方。
二是小小脑筋转转转。这种活动分为两局部：缺点列举大比拼和异想天开大比拼。“缺点列举大比拼”就是运用批判性思维找缺点。“异想天开大比拼”就是针对缺点提出自身的设想。
教师先采用“缺点列举大比拼”开展找缺点活动，引导幼儿为现在的家电、日常生活用品、玩具等挑缺点，以激发他们的批判性思维和培养大胆质疑的科学精神。如幼儿给洗衣机挑毛病．大胆地提出了许多的缺乏：衣领和袖口洗不干净、脱水后不能马上穿、洗的衣服皱折多、用水多、用电多等。
接着，教师又采用“异想天开大比拼”，让幼儿提出自身的设想，以改进原有的缺点，使幼儿知道先进的东西都是在对原有东西的缺点加以改进的基础上发明出来的。在对洗衣机的“异想天开大比拼”活动中，有的说：“我长大了要发明带电子眼和电子手的洗衣机，只要有一点脏的地方电子眼就可以发现，告诉电子手，电子手马上抓住脏的地方搓就干净了，就不用妈妈费力搓了”。有的说：“我长大了要发明带电熨斗的洗衣机，脱完水电熨斗就开始熨平熨干，衣服不再皱巴巴了”。你看，幼儿的批判能力、想像力、发明力是多么令人惊叹。
2．随机的讨论活动。
随机的讨论活动是指教师在日常生活或教学活动中发现对培养批判性思维有价值的问题时而随机组织的讨论活动。
一是日常生活中的讨论。幼儿一日生活各环节都会有很多事件、问题发生，我们就抓住每一个有价值的教育契机组织幼儿讨论，讨论中形成一个可以让幼儿充分交流发表意见、进行争论的氛围。
在教室里，我们设立了“我的问题我们解决”“我的想法大家谈”的园地，供幼儿相互答疑解惑。他们纷纷把自身的问题和感受无所顾忌地“写”(画)出来，出现在相应的园地中。我们经常看到小朋友们三五成群聚集为某一问题或观点争论不休，争得面红耳赤。有时幼儿讨论的问题只涉和个人的想法和喜好，无所谓是非对错，没有原则问题，如晴天好还是雨天好等。显然，对于这类问题，谁说服不了谁这并不重要，重要的是幼儿在这种轻松自由的氛围中思维的碰撞、思想的容纳、语言的表达等经验的获得。因此教师不需要参与，只做一个认真的倾听者，在倾听过程中．了解小朋友的想法和需要，和时捕捉新的讨论话题。有时讨论的问题涉和原则性，如一次性用品好不好的问题，需要通过讨论使幼儿对此有正确的认识，这时教师就要以伙伴的身份参与讨论，这样不只可增加幼儿讨论的兴趣，而且使讨论具有导向性，从而提高讨论的质量。
二是教学活动中的讨论。在教学活动中，幼儿会遇到各种问题、疑难，教师应让幼儿将这些问题充分表达出来。组织幼儿讨论时，要鼓励持有不同观点的幼儿敢于提出自身的意见，鼓励幼儿对不明白、不同意的问题大胆提出疑问。这样做，既能使幼儿从正反两方面加深对问题的认识，又能使幼儿从错误中吸取教益。
例如：在“风能吹动它们吗”的科学探究活动中，老师提供了“鹅毛、树叶、塑料积木、木块、石头”，让幼儿判断“这些东西能否被风吹动”，实验后讨论时发现小朋友对“小积木”有不同的观电。于是老师再现了实验过程，小朋友们在仔细观察后进行了“质疑”，最后又通过讨论达成了共识：原来小积木的动与风吹的方向和障碍物有关。可见，“质疑”能使幼儿更全面地了解生活中的事件与现象。
(四)有针对性的指导是关键。
《纲要》指出：“教师应战为幼儿学习活动的合作者、支持者、引导者。”在讨论式学习中，教师的角色是不时变化的，有时是观察者，敏感地发现幼儿中出现的有价值的问题；有时是领路人，讨论前引导幼儿搜集有关的信息，讨论中通过提出有争议的问题，激发幼儿考虑，将讨论引向深入；有时是幼儿的讨论伙伴，一起参与争辩，亮出自身的观点，激发幼儿讨论的兴趣，给幼儿以方法的示范；有时是支持者，鼓励幼儿大胆发表意见，以调动幼儿讨论的积极性，激活幼儿的批判性思维。
1．讨论前的指导。
一是师幼的知识准备。胜利的讨论活动要求参与者对所讨论的问题有充分的了解。因此教师要引导幼儿明了所要讨论的题目，通过多种渠道一起搜集有关信息，并对收集来的信息进行加工处置，做好讨论活动的相关知识准备。
比如，在进行“未来城市环保需要怎样的清洁工具”争辩活动前，首先就要使幼儿有初步的环保意识，教师应引导幼儿查资料，让他们了解清洁车对城市环保的`作用等知识。
二是教师的“应急”预案。教师要对论题进行充分的准备，要考虑到出现不同论点时的“应急”措施以和出现负面影响时应抱的态度和做法。
三是幼儿的技能准备。要使幼儿成为批判者，老师自身首先要做批判的典范，在讨论中经常提出对问题的质疑，亮出自身的观点，给幼儿以示范：同时要组织幼儿观看大中专争辩赛，知道争辩就是要充分发表自身的见解，说明自身的观点，并有针对性地说出反驳他人的理由，初步了解争辩的规则。
2．讨论中的指导。
一是拓展性的引导。讨论过程中教师的任务更多地是激励幼儿考虑。教师要针对幼儿的想法提出一些有争议的问题，并针对幼儿的看法做出解释、提出新的看法。对于幼儿在讨论中出现的分歧、矛盾，教师要善于捕捉归纳和引导，使讨论活动进一步深入：
如在“小动物开店”的教育活动中，有这样一个问题：“你认为小猫适合开什么店?”有的幼儿说开米店，有的说开鲜花店，还有的说开鱼店，老师就提问：“大家同意谁的意见，为什么?”这样巧设对立面，进一步激发了幼儿争辩的兴趣。（刊登《学前教育研究》）。
二是支持性的评价。幼儿在批判性思维中要做出冒险，因此教师的正确评价是幼儿感到平安与自由的关键。假如教师评价不当，就会引起幼儿的紧张，使幼儿有提防心理，幼儿往往会过于在乎他人的评价而放弃自身的独特见解，或以他人的评价来调整、控制自身的行为，使思维缺乏批判性。因此要使幼儿能大胆地质疑、论辩，并能对他人的新观点坚持开放的心态，教师必需用支持性的评价重视激励、调控和发展，给予正面反馈和提供建议，以提高幼儿对讨论活动的兴趣，促进其批判性思维的不时发展。
教师的评价不只要具有激励性，而且要具有针对性，要提出新的启发性问题引导幼儿进一步深入考虑，将讨论引向深入，而不能局限于“你的想法真好”．等一些程式化的评价。
如在“未来城市环保的清洁丁具”争辩活动中，有幼儿提出现在的清扫车虽然能清扫地面，但没有其他的用途，老师不只鼓励了他，还进一步启发他考虑：“假如你是设计师，你会设计出几种怎样的与众不同的清扫车?”
讨论结束时教师要对讨论活动作总结性评论，给讨论活动以充分的肯定，表扬幼儿参与讨论的积极性，鼓励幼儿以后从多方面多角度考虑问题。比如．对有关一次性用品好不好的总结性评论：一次性用品既有使用方便的地方，又有许多的缺乏，凡事都具有两面性：
通过评价我们要让幼儿了解到：任何观点或思想都可以受到质疑和评判，都应该有合理的理由来为自身辩护。从小培养幼儿的批判性思维，有利于他们形成这样的品质：不盲从、不迷信，遇事问个为什么，清楚有条理地考虑，追求合理性和论证性。
二、应注意的问题。
在培养幼儿批判性思维的过程中，我们要特别注意下列问题：
首先，在培养幼儿批判性思维的同时教师要引导幼儿正确处置好几对矛盾关系：疑心——果断，挑剔——肯定，模棱两可——主见，使幼儿正确掌握两者之间的度，防止养成对什么事都过于怀疑缺乏果断、过于挑剔他人缺少对他人的肯定、对什么事都模棱两可缺少主见的习惯。
拆解型批判性论文篇十七
从20世纪60年代开始，关于批判性思维的研究不断加强和深入，直到80年代，这已经成为了美国教育改革的核心问题。它的开拓者恩尼斯定义其为：“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。而利普曼则将其理解成为一种健康的怀疑精神。80年代后，许多研究者认为批判性思维是批判性思维技能和精神两个维度构成的，这是一个主动进行思考和提问的过程。问题和疑问的产生是一切探究创造的前提，它以不断提问的方法逐步进行新观点的阐述。总而言之，批判性思维是从实际情况出发，对挑战性的问题，依照客观标准做出有价值意义的判断，对于相信什么做出合理的思维认知。
二、大学公共英语写作教学现况。
教师作为整个教学工作的主导和开展的主要力量，其对教学的重要性不言而喻，现今大学生英语写作能力普遍较低的情况与教师的写作教学工作是紧密相关的。其问题已经不容忽视，具体体现在以下几个方面：
（一）重应试教育，轻写作能力。
由于学生必须通过期末考试以及四六级考试，教学过程当中教师往往更加注重对固定的作文模板以及考试中的常见题型进行训练和背诵范文等等。这种教学方式固然能够博闻强记，甚至因此有机会取得较好的`成绩，让学生的应试能力得到一定的提升，不过，这种方式的教学对大学生英语的综合应用能力却毫无帮助。根据调查，这种教学方式下，学生仅仅注重范文的背诵而在自己进行审题、布局等等多个方面都存在不少问题。这表明，短期强化对学生的逻辑思维能力以及英语的实际应用能力并没有起到很好的效果。
（二）重词汇讲解，轻语言能力。
现今大学英语的教学中，教师往往认为通过让学生对课文的深度理解即完全可以实现教学目的，从而花大部分的时间对学生进行语言知识点以及词汇的仔细讲解，机械的将英语知识进行灌输，学生也仅仅是被动的接受、记忆。这样固然能以累积的形式增加学生的英语知识量，然而整个教学过程却缺乏对学生“听说读写”能力的培养和训练，导致大学生的英语写作能力及其综合应用能力较差。
（三）重语言输入，轻知识输出。
英语教学中的“听”、“读”能力指的是英语信息的输入，而“说”、“写”能力则是指学生利用输入的信息进行输出活动。大学英语的写作教学是需要学生在写作过程当中利用已经学过的单词以及语法结构等知识储备进行组织布局，这对学生的批判性思维能力及其内化的语言能力都有相当程度的要求。而根据了解调查，现今绝大多数的大学教师在英语教学中却缺乏对这种知识输出能力的培养和重视，极少注重加强学生写作能力的锻炼。
现今我国大学的英语写作教学中对语言知识以及写作技巧的训练较为重视，教师对学生作文的检阅也大都放在文章结构以及语言形式方面，而对学生的思维能力则缺乏相应的锻炼和培养，导致其综合应用能力较差。所以，在大学英语的写作教学中，我们应当注重对学生的思维能力，尤其是批判性思维能力的锻炼，具体可以从以下几个方面进行培养：
（一）注重文章选题技巧。
由于有期末考试以及四六级考试的存在，教师往往注重对学生进行范文背诵以及作文模板方面的锻炼而缺乏利用批判性思维进行材料组织等，学生所写作出来的文章也往往是抄袭沿用而缺乏新意。大学的英语写作中是以命题作文为主，这就需要教师在选题时从启发性、争议性以及开放性三个方面注意，着重培养学生的批判性思维能力，以启发性引发学生思考，争议性诱导学生批判，其命题的开放性则是给予了学生思维的自由发挥空间。有技巧的进行写作题目的选择，对学生思维能力和创新能力的培养都有一定的积极意义。另外，选题过程当中，教师还应当注重贴合生活实际，并根据学生情况尽量选择他们所感兴趣与较为关注的社会现象作为题目，让学生们可以直接通过生活的亲身体验中的认知进行思考，并以此培养其批判性思维能力。
（二）注重文章论证过程。
不仅是在问题的提出和创设上，更多的是要在问题的分析与解决过程中体现批判性思维。学生在写作中的论证过程即是一个思维的锻炼发展过程，从文章的立意和中间的构思到最后的成文和修改，整个过程都需要利用到批判性思维。立意要新，需要学生的质疑；构思和修改则都应缜密细致，都需要学生分析问题的思维能力。成文是把整个思想系统化的过程，而修改则是需要学生对自身的观点进行细致审视，在文章的改进完善过程当中也达成了对思维的锻炼培养。
（三）注重教师范文评析。
教师范文评析的形式同样对批判性思维的培养有相当程度的积极意义。教师可以仔细挑选与教学内容相关的文章并针对其观念是否明确，论证是否充分和表述是否清晰等等多个方面引导学生思考评价。通过学生对文章是否存在问题的批判思考过程当中达成对学生批判性思维能力以及创新思维能力的培养。在文章评析过程当中教师应当引导学生关注文章的语言形式，在评析过程中让学生吸取有价值的东西提升自身知识水平，实现批判性思维的培养目的。
（四）注重学生相互评判。
针对同一个作文题目，不同的学生自然也有不同的写作过程和结果。教师可以组织学生分成多个小组，以小组的形式进行相互评判。相互评判的过程则需要学生对自身观点与他人观点进行分析比较，在相互批判过程当中也完成了对批判性思维的锻炼。在双方观点有差异时，学生根据自身资料对自己的观点进行辩护并以此反驳他人观点，以理服人。这种相互交流的形式在求同存异的过程中了完善思维，纠正了错误。教师也可以根据实际情况适当的指出文章优点与缺点所在，引导学生正确辩证，并在交流评判最后进行总结和点评，针对学生遗漏的地方进行适当补足，从而进一步掌握对批判性思维的运用。
参考文献：
[1]韩少杰，易炎。英语专业写作教学与批判性思维能力的培养[j].外国语言文学，，（1）。
[2]李荣华。大学英语批判性阅读与批判性思维能力培养研究[j].长江大学学报（社会科学版），，（01）。
拆解型批判性论文篇十八
摘要：当今我国社会信息快速发展，要想在竞争中取得更加优异的成绩就要注重人才的培养，而当前人才的培养更加注重创新思维能力的培养。学生作为祖国的未来，教师应该时刻注重学生创新能力的培养，因此详细介绍在高中地理教学中如何培养学生的创新思维能力，提高学生的创新能力和分析解决问题的能力。
关键词：高中地理；创新思维能力；地理教学。
随着我国课程改革的不断发展，新的教学理念深入到各个学科当中，以培养学生的创新能力为最重要的组成部分。教师在教授高中地理时，不仅仅要注重知识的教学，还要利用教学的过程提高学生独特的创新能力，引导学生进行地理相关知识的探索。这对提高整个民族的科学文化水平有着重要的作用，因此在地理教学中如何实现学生创新能力的培养，是当前面临的主要问题。
一、激发学生学习地理知识的兴趣，培养创新思维能力。
兴趣是最好的老师，是培养学生创新思维的重要起点。因此地理教师在教学的过程中应该注重营造轻松的课堂氛围，激发学生学习的兴趣和积极性。在教学中，教师时刻让学生处于一种轻松愉悦的状态下进行学习，鼓励学生积极思考，敢于提出不同的意见和见解，使学生真正成为课堂的主人。例如，在上课的时候教师讲解一个相关的知识点，可以引导学生进行讨论，提出自己对知识点的见解。尊重学生的观点，鼓励学生表达自己的观点，促进学生对相关知识点的记忆，同时也锻炼了学生的发散性思维。
教师在教学的过程中充分让学生体会到学习地理知识的重要意义，让学生明白地理知识不是枯燥无味的，这样学生愿意参与到课堂当中去。采用先进的教学手段和教学方法提高学生上课的注意力，注重知识的扩展，让学生愿意参与到课堂当中去。通过这些方法学生能产生强烈的求知欲，促使他们在上课的过程中愿意去思考，从而最终实现发展学生思维，提高学生创造性思维的能力。因此，在高中地理教学的过程中，教师处于重要的引导地位，要巧妙地利用教学方法，激发学生学习的欲望，最终实现学生创新思维能力的提高。
在地理的教学中，如果教师采用固定的思维模式和讲课模式，把学生的思维束缚在教科书上，那么要想培养学生的创新思维能力将是空想。如何使学生能够仔细认真地学习地理知识，激发学生的创新意识，是每一个地理教师所面临的问题。通过大量的实践证明，先进的教学方法可以增强学生的兴趣，培养学生的创新思维能力。因此，高中地理的教学也要不断改进教学方法，促使学生创新思维能力的提高。教师在上课的过程中，采用丰富的地理影视资源，加深学生对地理知识的理解，让学生体会到真实的地理环境，从直观上了解地理相关知识，培养学生的创新意识和实践能力，增强地理课程的趣味性，最终实现提高地理教学的质量。当前网络快速发展，应将计算机网络技术应用到地理课堂当中，利用电脑图片让学生了解抽象的地理语言文字，通过相关的图片，锻炼学生的发散性思维，培养学生的创新意识和科研精神。
三、巩固基础知识，培养创新思维能力。
扎实的基础知识能促进学生创新思维能力的提高，因此要培养学生的创新思维能力必须巩固学生的地理基础知识。教师在教学过程中，要注重学生基础知识的掌握，地理课程当中的相关概念要让学生理解深入，为培养学生的创新思维能力打下良好的基础。
让学生的头脑当中形成一定的地理思维模式，掌握地理知识的客。
观规律，这样才能促使学生具有创造性的思维。
四、开展课外活动，培养创新思维能力。
教师可以在课堂当中通过先进的教学手段讲解地理知识，培养学生的创新思维能力，但这决不是唯一的手段。教师还可以通过组织课外活动增强学生的创新思维能力。例如，在教室创设地理知识的氛围，办地理墙报，让学生时刻能够学到地理知识。举办地理知识的竞赛活动，形成一种互相学习地理知识的良好氛围。通过举办这些活动，能够深化学生对地理知识的掌握，在学生之间产生一种良性竞争，增长见识，促进学生地理创新思维能力的培养。教师还可以带领学生进行实地考察，让学生广泛接触大自然，在这个活动中，可以极大地满足学生的好奇心，激发学生的探索精神，培养学生的观察能力和分析能力，在此基础上培养学生的创新思维能力。
创新能够促进一个国家的进步，是当今社会竞争中必备的因素。地理知识面相当广泛，涉及自然科学和人文科学的知识，学生具有创新能力能够促进我国自然科学和人文科学的发展。教师在教授的过程中，通过营造轻松愉悦的氛围激发学生学习的兴趣，采用先进的教学手段，鼓励学生积极地思考和探究，从而树立创新的意识，增强学生创新的勇气，培养学生的创新思维能力，最终实现学生创新能力的提高，促进地理教学目标的实现。
参考文献：
［2］吕付军。谈高中地理教学中创新思维的培养［j］。现代教育科学，20xx（10）。
拆解型批判性论文篇十九
摘要:。
课堂教学是提高学生思维能力的主渠道，教学活动中我们进行了思维教育的探索，首先引导学生明确思维目的，营造良好的思维情境，激发学生的思维兴趣，促进学生积极思考；其次教给学生科学的思维方法，优化学生的思维结构，培养良好的思维品质，注意指导学生反省思维过程，并自觉养成良好的思维习惯，从而提高学生的思维能力。
随着高考制度的改革和现代教学观的形成，教师不仅需要加强学生基础知识的教学，更应重视学生思维能力的培养。思维能力是中学生物学习能力的核心内容，它与观察能力，实验能力，自学能力密切相关。观察时没有思维活动的参与，是不可能将感性认识上升为理性认识的；做实验必须手脑并用，不假思索的机械操作将无法提高实验水平；自学能力的形成必须建立在一定思维能力的基础上，由此可见思维能力对其它能力的发展水平起着制约作用，如何在课堂教学中培养学生的思维能力就成为每一位生物教师必须思考的问题。
1．引导学生明确思维目的。
根据心理学研究表明，只有人类的思维才具有真正的目的性。生物课堂教学应当根据教学大纲和学生的实际情况来确定教学目标，实现教学目标首先必须引导学生学会明确思维目的，明确思维目的，其实质就是通过分析未知和已知的矛盾，为最终解决矛盾找到恰当的途径。我们对已知和未知这两个方面作全面的分析和综合，让学生在教师事先设置好的思维目标系列指引、激励下，通过分解、简化、归类等方法，化难为易、化繁为简、化整为零，从而明确为解决具体问题而设置的思维目的系列，从而缩小未知和已知之间的距离，让学生通过自己的努力，拾级而上，在不断的成功中实现从未知到已知的飞跃。
明确一堂课的思维目的是重要的，然而在长期的课堂教学中，引导学生明确思维目的，意义则更大。教师要让学生知道，思维能力不仅仅是各学科考查的重点，而且对自己将来的学习和工作都将产生深远的影响。我们常常告诫学生：体会一门课或一本书的思想精华有时可受益终身。知识的有效性是短暂的，而思想的有效性是长存的。因此，教师要有意识地引导学生学会明确思维的目的，调动其学习的主动性，激发思维的活力，提高思维的效率。
2．创设条件营造良好的思维情境。
在课堂教学中，我们不把问题的答案一下子交给学生，而是通过创设良好的思维情境，将学生的注意力引导到最佳的思维状态，善于为学生架设“台阶”，在反复的思维训练中，让学生通过自己的努力达到思维的目的。
2.1通过课堂提问启迪思维。
思维是由问题开始的,并在解决问题的过程中发展,但实际上并不是所有的提问过程都是思维教学过程。如果所提的问题和原有的认知结构之间缺乏必然的联系、过难或过易、缺乏提问的方式等，都不能引起学生的思维。设置课堂提问的目的是为了启迪学生思维，要实现这个目的，除了具备目的明确、层次分明、把握时机、面向全体学生等基本要求外，还应特别具有以下三个方面的要求。
2．1．1提问要难易适度。
在目标教学实施中，依据学生的认知水平，提问要按能级从低到高，由易到难逐层展开，其难易程度不能超过或低于学生的“最近发展区”，既不能高不可攀，徘徊不前，也不能唾手可得，失去兴趣，而是“跳起来摘果子”，做到伸手不得，跳而可获。实践证明，过难过易的提问均不能有效地激发学生的思维。好奇之心人皆有之，同样一个问题，提出时平平淡淡，既不艺术又不新颖，而是“老调重弹”，那么学生就不可能被引起较强的注意，如果变换一下提问的方式和角度，学生自然会产生兴趣，被新奇之感所吸引，也会积极开动脑筋去思考。
2．1．3提问要有启发性。
课堂教学中教师的主导作用发挥提如何，取决于教师引导启发作用发挥的程度。因此，课堂提问必须富有启发性，达到激发思维，诱导思维的目的。教师提出问题后，要注意留给学生思考问题的时间，以期调动全体学生积极思维的目的，同时注意设计展现思维过程的提问，根据学生的实际，准确地点拨，及时帮助学生通过自己的思维劳动越过思维障碍，在获取知识的同时，促进其思维的发展。
2.2通过思路教学激发思维。
所谓思路教学,就是教师在研究教材思路和学生思路的基础上,根据学科知识的逻辑结构和学生的思维特征,设计一条适合学生已有的知识水平,并有目的地促进其发展的科学思路,让学生循着这条思路的正确线索而探索知识的教学过程。思路教学的本质是以思维活动的显示来激发学生思维的。教师在教学根据教材思路，联系自己的领悟，理清思维脉络，先讲科学思维的方法和过程，再导出思维的结果，这样就可以激发学生的思维，培养学生探索科学的兴趣和能力。在思路教学中我们坚持“三思”（教材思路、教师思路、学生思路）相结合，以教师思路引导学生思维，就可以使学生学会科学的思维方法，获得巩固的、灵活的科学知识，提高科学素质，促进全面发展。
2.3通过生物实验活跃思维。
生物学是一门实验性学科，生物实验作为生物教学的重要组成部分，在发展学生思维方面有其独特的地位和作用。一方面，生物实验以其丰富的生物对象吸引着学生的注意力，刺激着学生的感官，使学生精神振奋，思维活跃；另一方面，学生通过对实验现象的深入细致观察，获得大量的感性知识后，在教师的指导下进行“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的思维加工过程，无疑可提高学生的抽象思维能力。实践证明，围绕这一教学目标，在课堂教学中适时地引入生物实验，努力改进、增补演示实验，是培养学生思维能力的重要途径和方法。
培养学生的思维能力，不仅要设法营造良好的思维情境，还应指导学生怎样去思考，让学生掌握科学的思维方法。在生物教学中，启发学生用辩证的观点和逻辑方法对自然现象、实验现象和其它感性材料进行分析、综合、比较、抽象、概括、形成概念，做出合理判断和正确推理的思维能力。帮助学生掌握科学的思维方法，是培养学生思维能力的前提。
3.1分析与综合。
分析是把整体分解成若干部分、把复杂的事物分解为简单的要素来认识、学习的一种思维方法。例如结构和功能的分析，物质与能量的分析，生物与环境的关系的分析在生物学习中都有重要的意义。综合是在分析学习的基础上把整体的各个部分联系成有机整体来认识学习的一种思维方法。细胞的结构和功能，生物的新陈代谢，生态系统的结构功能等内容的学习都离不开分析和综合。
3.2归纳和演绎。
归纳是根据个别事物具有某种属性而推论某类事物具有该属性，从个别事物中概括出一般结论的一种逻辑思维方法。归纳法能从经验事实中找出带普遍性的规律和原理，扩大和获得新知识。演绎是从一般性原理出发，按照一定规则得出个别具体事物的结论的逻辑思维方法。在科学证明、科学预见和构建理论体系方面有着显著的作用。例如遗传的基本规律是在大量的实验基础上得出的，教学中可以用一些个别的例子，引导学生归纳出其中的规律；然后应用理论知识去解决实际中的更多现象，从而更深入地掌握遗传的基本规律。
3.3比较、分类和类比。
比较是在分析和综合的基础上确定这一事物与另一事物的相同点和不同点的方法。它可以帮助学生更好地掌握生物的本质特点和相互联系。分类是在比较的基础上按照事物的异同程度进行分门别类的思维方法。分类的实质，是为了认识事物之间种与属的关系和联系，它可以使大量繁杂的生物知识条理化、系统化，为有序地学习生物创造条件。类比是在比较的基础上，根据两个或两类对象在某些方面相似或相同，推知它们在其它方面也相似或相同，把其中的某一对象的有关知识或结论推广到另一对象的逻辑方法。运用类比，陌生的事物可以”转化为熟悉的事物，通过类比能使已有的知识进一步得到巩固，并向更深层次或更广泛的领域迁移发展，使原有的知识得到提炼和升华，因此它在生物学学习的应用上十分广泛。例如学习细胞的结构知识中，植物和动物的细胞结构进行比较和类比可以认识到生物细胞的结构和功能的统一性，使对细胞知识有一个深入全面的了解；学习生物的新陈代谢、生殖发育等知识也可以通过动、植物的相同与不同进行比较、分类、类比，使知识得到深入和升华。
思维的发生和发展，既服从于一般的、普遍的规律性，又表现出个性差异。这种差异体现了个体思维活动中的智力特征，这就是思维品质。思维品质包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性等等。在生物教学中，训练提高思维品质是我们培养学生生物思维能力的一个重大突破口。
敏捷性是指思维过程的迅速程度，它反映了智力的敏锐程度。表现在思考问题时反应灵敏，推理过程简捷、快速。这种思维品质我们可以在生物学习的训练中得到提高，比如辨析概念，归纳类比，遗传计算等。
灵活性是指思维活动的灵活程度，它反映了智慧能力的“迁移”，是对原来他人或自己所确定的思维框架的突破甚至摒弃，根据已经变化了的新情况及时调整改变研究的方案、思考的程序、实施的途径，求得更新更快更科学的解决问题的方法，而不是违背客观规律地钻“死胡同”。这种思维训练能培养学生的缜密的思维习惯，启迪学生的心智，从而灵活地解决问题。在教学中让学生做一些遗传推断题，能够达到“举一反三”的效果。
深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的广度、深度和难度。这种品质使学生从简单的或复杂纷纭的现象中揭示事物的本质，发现事物的客观规律，是思维的升华，属高层次的思维，是创造性思维的必备素质。比如在学习生物与环境关系时，从保护色、警戒色、拟态等不同现象中归纳出都是适应现象，“冬季，松树常绿；梧桐落叶”也都是适应，从而更有利于认识生物适应的普遍性是自然选择的结果。
独创性是指思维活动的创新精神，也称创造性思维。这种品质能使学生不满足于现有的方法和途径，而是独僻蹊径，寻求解决问题的新途径、新方案，具有强烈的独创意识。比如鼓励学生“独思”、“善辨”，调动学生积极性；开设创造性思维的氛围，让学生进行“一题多用”的训练，即教师借题发挥，给学生创造较多的自由发表见解的机会。
批判性是思维活动中独立分析和批判的程度。是循规蹈矩，人云亦云，还是独立思考，善于发问？这是思维过程中的一个很重要的品质。比如教师在指导学生如何使用生物参考书时，要让学生明白：尽信书不如无书，有的参考书中的确存在这样或那样的问题，甚至个别地方有错误，要鼓励学生去发现问题并求新求异，培养学生思维的批判性。
以上五种思维品质是相互联系密不可分的，我们不可能用一个问题去训练学生某一种思维品质，同时学生思维品质的优化提高也需要学生本身具有一定的智力层次。
在生物教学中培养学生的思维能力，不仅需要教师充分体现在指导系统中的主体作用，而且需要学生充分发挥在学生中的主体作用。现代教育强调把人作为发展中心，因此我们应积极帮助学生自觉养成良好的思维习惯，善于质疑，勤思好问，注重反馈，学会反思，提高思维质量，为终身教育自主学习打好基础。
5.1善于质疑，勤思好问。
疑问是思维的契机，思维总是从解决某个问题开始的。培养学生的思维能力应从教会学生发现问题开始，让学生养成在学习中思考，在思考中学习的习惯。问题是思考的开始，又是思考的结果，它可以激发学生的思维活动，使学生主动学习。我们一方面教给学生质疑的基本方法和途径，如从对面发现问题，在反思考中发现问题，在探索因果中发现问题，在归类判断中发现问题，通过类比、比较发现问题，从实际中发现问题等等，同时对提不出问题，或提不出好问题的学生进行帮助，鼓励他们积极思考，并创造让这一部分学生发问的机会，并善于抓住他们思维过程中的闪光点进行充分肯定，以增强他们的意志，提高学习生物的兴趣。课堂教学是以学生为中心，我们注重充分调动学生自主学习的积极性，改变传统的满堂灌的局面，通过质疑不断把思维引向深入。
5.2注重反馈，学会反思。
教学实践证明，学生对自己思维活动的监控，是培养学生思维能力的一个关键点，通过控制、调节自己的思维活动，能提高思维活动的自觉性、独立性和效益。我们的具体做法有：第一、培养学生深思反省的习惯，指导学生学会思维。第二、鼓励学生经常性地用自己的思维方法与老师的、同学的及教参上介绍的思维方法进行对照比较，并加以修订。第三、在课堂教学中注重反馈，充分暴露学生的思维过程，并准确地加以点评，及时纠正错误，越过思维障碍。
以上介绍了我们在高中生物课堂教学中培养学生思维能力的基本思路，要将以上思路付诸实施，首先必须将思维教学的目标与生物教学的目标综合起来考虑，构建教学目标体系，设计相应的实施方案、检测方案，形成一个教学目标系统。其次需处理好思维训练与观察、实验等能力培养、知识传授之间的关系。注重与学生非智力因素的培养相结合，探索生物思维教学的新模式。
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拆解型批判性论文篇二十
批判性思维所指的就是在看待事物的时候，应该具有质询、分析事物的能力。在英语教学中运用批判性思维能够有效培养学生自身的创新意识和创新思维，有效提高学生自身辨别能力。同时在学生进行独立思考及对于事物正确的认识上都能够得到很好的锻炼。这样我们就能看出，在高中英语教学当中，对学生的批判性思维进行培养和研究具有很重要的意义。我们在教学当中进行实际研究发现，培养学生的判断性思维，需要采取合理措施，才能取得理想的效果，对于这种研究可以结合现阶段高中生英语教学的特点和方式，分析总结在高中英语教学中对学生的批判性思维的培养。
英语是一种语言类学科，部分英语教材中包含很多有关日常人际关系和现阶段社会现象的内容，在很多英语教材中，经常会融入一些具有思想哲理的内容在里面，通过学生对教材的学习，以引导的方式进行培养，同时在培养学生批判性思维的.时候可以组织学生共同讨论此问题。对于课本所产生的是非判断问题可以让学生自己思考总结，教师在一旁进行准确引导，培养学生的独立辨别能力。对英语课本中设计的情景教学，根据不同事件的不同情景进行不同辩论，教师可以通过这样的事情组织学生进行辩证讨论，根据不同的学生意见进行批判性思考，这样有利于学生自身的思维提高，使其在学习与生活当中形成有力的价值观念，可使学生对学习英语具有良好的批判性思维[1]。
二、利用英语阅读手段培养学生的批判性思维。
在英语教学中对学生个人的英语阅读能力进行培养，不仅要培养自身的阅读能力，而且要在学生进行英语阅读的过程中形成比较强大的语感，更要借助培养学生英语阅读能力提高学生对课本中的信息的处理及获取能力。开展英语阅读的目的主要是加强学生在阅读方面的技巧，使学生具有较强的信息获取能力，这是一种有目的的训练方式，在对学生进行英语阅读的过程中主要应该注意的是学生是否通过阅读而获取阅读技能，不能只是注重学生在阅读过程中是否掌握语法及词汇。如果错误地培养学生自主阅读能力，那么对于整体的阅读就失去本来的意义。在现阶段的英语阅读手段当中，培养学生自主运用批判性的思维而作用于英语阅读手段里，有效培养出学生自身的批判性思维，对于在英语文章当中所出现的观点或是主题思想进行分析、概述都能够更好地培养学生自身的发现及解决问题的能力。
对于学生的英语写作过程方面，大多数情况都是要求学生在进行写作的同时可以分成很多角度进行研究与探讨，要求写作时学生突破自己的传统思维，融合自身的思想进行写作，这就与培养学生自身的批判性思维具有很大的相似性，学生在写作时参考老师给的题目及部分内容进行全面思考。同时对老师所给的参考资料进行批判性考虑，应当有自己的思想。对于不同于课本及教师的观点应当给予学生大胆鼓励并加以深刻的研究，教师应当重视学生自身的思考，同时给予最好的建议和正确引导，还可以通过一些隐性手段对学生所提出的批判性思维给以一定量的启发。培养学生自身敢于批判性地看待教材当中所提及的内容，这对学生自身批判性思维的培养起到很大作用[2]。
四、结合实际实例培养学生自身的批判性思维。
培养学生批判性的思维时候，应该多结合实际问题进行讨论，这对学生自身培养批判性思维有良好作用。通常情况下在英语教材当中就会包含很多当前的社会现象，比如空气质量整体下降，全球气温逐渐上升，濒危野生动物的保护，等等，这些都可以对学生进行批判性思维培养，在教师进行观点问题阐述后，可以组织学生进行讨论与思考，调查现阶段造成空气质量下降、全球气温上升问题的原因和解决措施，同时也要对学生所列出的原因和解决措施进行总结和分析，组织学生进行实际考察和研究，让学生通过自身的实践验证自己所总结出的结论是否合理，同时要对问题进行比较，学生还要能够明确自己所提出的问题和观点是否正确，再通过教材所罗列出的具体实例和学生自身所总结出来的方案进行比较，使学生能够更加清楚和直观地对问题进行批判性总结，这对于培养学生的批判性思维具有非常重要的意义，也是培养学生批判性思维最好的方式之一[3]。
在对学生进行批判性思维培养的过程中，应该多提出些建议和给予一些正确引导方式，使学生在学习过程中多自主思考，在提高整体的教学质量的同时注重学生批判性思维全面发展，教师是教书育人的老师，也是培养学生良好的批判性思维的导师，所以在现阶段的教学过程中，要培养学生的批判性思维，老师自身就要具有良好的批判性思维，同时在教学过程中做好学生的引导工作，帮助学生在学习过程当中逐渐培养出属于自己的批判性思维。
拆解型批判性论文篇二十一
虽然把批判性思维等同于论证性思维或论证技能并不合适，但也无可否认，论证技能是批判性思维的核心元素。美国现代语言学会前会长格拉夫(geraldgraff)最近还在宣扬他几十年来一以贯之的理念:如果我们想要学生在高等教育和职业生涯上获得成功，就要恢复论证这一古老而易懂的概念在学校教育中的核心地位。
数十年来，最开明的教育者和学者都把论证置于教育的中心并恳请我们注意:论证使学习富有生气，是探询、创新和问题解决的关键。教育研究者已经证明，学校里有关时事、文学角色以及数学解答的正反论证，对学习和考试成绩有令人惊讶的影响。论证也极大地增强我们记忆、检索、应用和整合知识的能力。一句话，论证是思考的真髓。大学的典型特征是一种论证文化(argumentculture)。要获得成功，学生不能只是积累信息，也要估量信息的价值，用它消除冲突意见，提供解决办法，推荐合理建议。对于公民和现代职场亦是如此。
批判性思维教学要在教学过程中明晰地向学生阐明批判性思维的知识、方法和态度，训练学生的批判性思维技能。无论我们想要培养学生多少种具体的批判性思维技能，论证技能肯定是其中的主干部分。
一、教育使命。
21世纪能力与批判性思维教育就是要培养能独立和有效思考的人。在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德眼中，提问、检验、反驳以及对观念和价值的反思能力，是智慧的根基。社会学家萨姆纳百余年前就指出，社会依靠学校把经验和知识承继下来传给年轻人。当然，这种传递应该是忠实的，但不是没有批判。学校是批判传统事物之新思想和改造风俗人情之新观念的场所。教育教我们根据判断而行动，塑造年轻人发达的批判能力。就此而言，教育是善。
13世纪没有批判能力，在黑暗和复制错误中徘徊。19世纪以批判能力的.获得和运用为特征。宗教教义问答教学法(catechism)从来不能训练儿童进行批判，爱国的历史和狂热的文学也是如此。批判是对那些为了让人接受而提出的任何类型命题的审查和检验，旨在验明它们是否与真实相符。批判能力是教育和训练的产物，是一种心理习惯和力量。它是人类福祉的一个首要条件，男女都应经受的训练。
它是我们反对错觉、欺骗、迷信和误解我们自己和现世环境的唯一保证。它是保护我们免受一切有害暗示之苦的一种能力。依据暗示或自我暗示的行动是凭冲动的行动。任何一个坚持用精确性和理性来控制所有过程和方法的教师，坚持万事万物均允许无条件验证和修正的教师，是在把一种方法即科学或科学的方法培养成学生的习惯。思考的批判习惯，假如在社会中成为惯例，就会弥漫于所有社会风俗，因为它是一种对付生活难题的方法。在这样的社会里，受过教育的人不可能被雄辩演说家吓倒，也不会被狂热演说家欺骗。他们不急于相信;在没有确定性(同时也不会痛苦)的情况下，能以各种程度的可能性或概率把握事物;能够等待证据，估量证据;能够抵抗对他们喜爱的偏见和各种甜言蜜语的诉求。批判能力教育是唯一能真正称得上是培养好公民的教育。
质疑，问为什么，从不同视角提出不同答案，继而在多元可能选择中根据理性证据确定最佳答案，这是批判性思维的主线或核心。这条主线包含三环节:置疑、提问或怀疑多元意见(替代选择)最佳选择(判断)。三环节构成的批判性思维完整链条也与科学史和科学哲学的研究相一致。例如，美国著名科学哲学家、论辩理论家菲诺亚基罗以哥白尼革命作为批判性思维的一个样板，揭示出批判性思维包括三个元素:批判、推理和判断。
不难理解，论证技能在这三个环节始终如影随形。按照论辩的自由规则，怀疑也许不需要论证。相反，持有被怀疑主张的人应承担论证责任。但是，对取得假设地位的断言抱有怀疑，就得承担论证责任。替代选择或多元意见是针对某个议题、问题或难题而从不同视角、立场、观点提出的可能回答。它也可能是基于同一事实或证据而推出的各种可能结论，多元意见的产生也许与不同人拥有的假设不同有关，即在默认了一些不同背景假设(如价值、价值位阶、原则、公理、模型等)的条件下，从同样的事实或证据可以得出不同的结论，论证不同的主张。因而在同样事实或证据的基础上，对多元意见做出论证无须惊讶。每一主张有其支持理由才会赢得人们的认真对待。
换言之，欲使他人慎重看待自己的主张，提议者自身必须严肃对待所提议的主张，即将它置于坚固的理由基础之上。事实上，有资格成为多元意见之中的一员，绝非任意的随想或无根基的独断。正是多元意见中的每一个都获得了某种合理的支持，因而才会有通过分析、比较和筛选最终获得判断的最后环节确定最佳选择或答案。最佳是衡量各种主张之论证的结果。衡量自然要诉求某些理性标准，而对形形色色的具体标准的掌握又构成论证能力的重要元素。
为论证技能著名心理学家斯滕伯格本世纪初提出，学校应该教智慧，但智慧不是直接被教的，而是间接获取的。
提出关于智慧教学应遵守程序的建议时，斯滕伯格指出，要特别强调对话思维(dialogicalthinking)和辩证思维(dialecticalthinking)的发展。前者涉及思维者从多重视角理解重大问题，以完全不同于自己的方式理解别人如何能正当合理地设想事物。后者包括思维者以进化(不仅从过去到现在，也从现在到未来)的观点理解理念和范式。这种教学应越来越强调批判的、创造的和实践的思维。
四、论证技能系统论。
证技能是论辩性思维的要件之一。论辩性思维包括关于论辩的知识(事实性知识和策略性知识)、态度(价值和认识论信念)和技能。态度代表对论辩的一般立场和观点，特别是对论辩本质和功能的认识。论辩知识是主要由逻辑、修辞和辩证法整合而成的一套完整的论辩理论和相应方法(策略性知识)。
比如，对论辩相关重要概念(如论证、理由、证明责任、反驳、论辩阶段、论辩行为准则)和规则的理解就属于论辩知识;策略性知识或方法包括解释(定义)、分析(如论证图解)和评估论证(如谬误剖析)的方法;重视论证，考虑不同意见，把论证视为明白显示合理性的方式，坚持通过论证解决意见分歧，承认论证具有可废止性等，都属于论辩态度的范畴。理想的论证者应该在其论辩中显示的人格特质包括:讲道理，理解证据的重要性;不教条，在合适的情况下愿意改变看法;是一个想要理解他人立场而非仅仅重申自己立场的好倾听者;是有同理心的人，懂得论证总是要理解自己争论伙伴所持的立场:为什么他相信他的所为，他如何看待与他立场相对立的你的立场，等等。
论证技能是在这种态度的引导下，灵活运用知识和方法的能力。技能在反复实践知识和方法的过程中得以形成。论证知识和方法的应用是形成论证技能的关键。
拆解型批判性论文篇二十二
在普遍重视素质教育、培养创新精神的今天，人们往往会忽略批判性思维在其中起的作用。只有批判才能创新，批判性思维是创新思维的核心部分。因此增强学生的批判性思维也就成了学校教育的关键目标之一。同样，在我们高中英语教学中，批判性思维能力的高低决定着学生英语水平进步的快慢，所以，培养学生的批判性思维已经提上日程。
批判性思维是个性化的思维，是主动思考的过程，同时，它还是质疑提问和合理判断的过程。在高中英语教学活动中，批判性思维正是强调了师生之间、学生之间平等地交换意见，鼓励学生提出问题，帮助引导学生分析问题、提出假设、检验假设和解决问题，而不是在课堂上靠教师满堂灌输，让学生死记硬背，搞题海战术，因而，它能激发学生对英语知识学习的浓厚兴趣和深入思考。
1、培养学生的怀疑精神。
学生对外语语言的学习不是一味地闷头去学，可以持怀疑态度或是好奇心去了解另一种文化背景，这样有利于学生更好地掌握其语言的特点。学生在没有疑问时，老师要引导学生，设疑解疑，久而久之，让学生形成爱思考的好习惯。
学生要带着问题走进教室，在教室内来解决问题，离开教室时则是带着更多的问题以期待课下去寻求答案或是下次在课堂上再去解决。如此反复，问题会一个一个解决，而英语水平也会大大提高。我们学生学英语时缺乏这种意识，于是把问题积攒一大堆，到最后只有放弃的念头。
3、培养学生的批评精神。
英语语言和汉语语言一样，同样存在着观点向背、意见不一致的现象，学生在学英语时不应该只是一味地去顺从、去接受，而是应该主动地去分析其语言奥妙，如有疑问，可以表明自己的观点，加以批评。
4、培养学生平等交流的精神。
例如，学生在做阅读理解探讨其最佳题目时，彼此之间意见上出现分歧，各自是从不同的角度来理解某个话题，并没有谁对谁错之分，如何以一种平和的心态去解决当时出现的问题？这就需要有一种宽容的精神，要有“取其精华，弃其糟粕”的精神才好。
1、营造民主、和谐的学习氛围，促进学生批判个性和品质的养成。
这是一个渐进的过程，并且可以养成一种好习惯。我和学生观念的转变就是很好的例子。我们实行生本教育以来，课堂有了很大的改变。以前几乎是满堂灌，老师讲得嗓子冒了烟，学生记笔记也记不下来，结果还是不出成绩；后来学生和我都有了转变，慢慢让大家都融入到课堂上来。我实行了学生抽签分组讲题，课下学生将要讲的任务整理好，课上和老师一样给大家讲解，我在一旁指导加以补充。刚一开始，学生讲题声音很小，总有一种怕犯错的.感觉，这时我就鼓励大家要敢于犯错，用犯错并不是错的理念去开导他们。结果学生们都大胆起来，不再畏畏缩缩的，讲课就像一个老师，甚至比我讲得还细。这样他们的潜能被开发出来，不再只是抬头听或是低头记了。因为知道要讲，所以课下他们就会主动去问问题，这样就形成了一个良性循环，学生学到了如何学知识的方法，老师也轻松了很多。
3、设计活动，分析解决问题，培养学生的合作精神。
我们所学的模块主题与生活实际密不可分，比如音乐、文学、电影、体育等等都是学生非常喜欢的话题。每次我们讲到一个话题，都要有学生的参与活动，于是，我把学生分成几个小组，合理分配任务，看哪个小组完成得好，鼓励和奖励并重。这样既培养了学生的竞争意识，又培养了学生的团队意识。
4、尊重老师，且要敢于评判教师，引导学生创新思维。
清除对老师的恐惧感，是学生批判性思维得到发展的一个重要方向。作为教师，在学生面前不要摆出一幅“不可侵犯”的尊容，让学生望而生畏，而应该因势利导，诱发他们大胆质疑，敢于批判老师，让学生有一点“初生牛犊不怕虎”的胆量和气魄。这样，学生才敢于提出疑问，勇于挑战困难。只有学生的思维运转起来，这堂课才能充满活力。在这种氛围中学到的知识肯定要比在老师的高压政策下学到的要多，并且心情松弛有助于学生记忆。有一次，我在讲一个选择题时，信心十足地讲着同位语从句在该题中的运用以及例句解析。突然看到一个学生高举着手，我便停下来让他说发生了什么事，他直接说：“老师，你讲错了，我觉得那是定语从句。”我的脸当时就红了，心想也太丢人了吧，是不是真错了？我正想说那学生，有事不能课下说吗？转念一想，不行，课上的事情要课上解决。我又带着所有的学生重新分析了一遍，结果我是对的。我没有去批评学生的错误，反而去鼓励他，表扬他这种敢于提出疑问的精神。后来，这位学生在课堂上表现得更加积极，同时他也带动了其他同学对英语学习的积极性。
总之，在英语教学中，我们应该大力培养学生的批判性思维，让学生敢于质疑、敢于挑战，只有这样才能创新，有了这种精神，才可以适应时代的潮流，才能满足时代的需要。
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